Специфика работы с детьми имеющими нарушения слуха. Методы, приемы и формы работы с детьми с нарушениями слуха в оу учитель-дефектолог: ященко е. н. гобоу цпмсс цпмпк г. мурманск. Методическое сообщение на тему


Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и школы 1 и 2 вида учреждения дополнительного образования (психолого-педагогические центры) общеобразовательные учреждения (интегрированное/инклюзивное обучение)




Специальные образовательные условия обучения детей с нарушениями слуха обязательное постоянное использование слухового аппарата специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом развитие слухового восприятия на занятиях в школе и дома, в семье медицинская профилактика и лечебные мероприятия


Дети с нарушениями слуха Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею: глухие без речи – ранооглохшие глухие, сохранившие речь – позднооглохшие Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени Слабослышащие - дети, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками


Особенности познавательной сферы детей с нарушениями слуха Особенности внимания сниженный объем меньшая устойчивость низкий темп переключения трудности в распределении Особенности памяти образная память развита лучше, чем словесная уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса Особенности мышления преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи


Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности развития эмоциональной сферы не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления Межличностные отношения значительная роль педагога в формировании межличностных отношений завышенная самооценка возможно проявление агрессивного поведения «неагрессивная агрессивность»


Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности коммуникации с окружающими людьми воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог трудности в ситуации диалога при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял психологические барьеры в общении со слышащими


Особенности психического развития бедный запас сведений об окружающем замедленное формирование понятий о форме и величине предметов замедленное формирование счетных операций неспособность к пересказу прочитанного инертность психических процессов конкретно-образный тип мышления незрелость поведения








Лексическо-семантический уровень Наглядные приемы для расширения лексическойго запаса речи использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений) демонстрация слайдов, учебных фильмов демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.


Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор синонимов, антонимов перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико- грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился) подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция) морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает)


Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства это грибы, ягоды) негативные определения (беспорядок – нет порядка) тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи) опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю)


Лексическо-семантический уровень Смешанные приемы для расширения лексическойго запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).


Синтаксический уровень: употребление диалогических форм речи повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня») повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?) запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ») создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?»


Синтаксический уровень: описательно-повествовательная речь подбор картинок, иллюстраций к предложению подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны) самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам составление рассказов по серии картинок составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки


Уровень текста вступительная беседа с предъявлением наглядного материала самостоятельное чтение текста проверка усвоения содержания прочитанного в целом подробный анализ текста всего рассказа устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного





В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (Е.И. Исенина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра для детей, достигших одного года, кроме того, целесообразно организовывать систематические занятия с педагогом сурдологического кабинета в самом реабилитационном центре.

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при на рушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Требуется не только правильное, общение с глухим или слабослышащим малышом в процессе ухода за ним, организации его деятельности, выполнения рекомендаций по воспитанию, но и проведение специальной работы по формированию его устной речи.

Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего к уху малыша, но валено провести качественное слухопротезирование.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов отиотрического и аудиологического обследований. Детей 1-го года жизни целесообразно протезировать двумя аппаратами заушного типа.

Тип аппарата подбирается врачом-сурдологом. Индивидуальный режим работы аппарата уточняется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий.

С того времени как подобран режим аппарата, ребенка надо приучать пользоваться им в течение всего дня. Аппараты надевают сразу после умывания и снимают только на время сна или купания. Важно гулять с аппаратами, так кап на улице много звуков, доступных слуху малыша. В случае когда ребенок нервничает, пытается снять аппарат, следует выяснить причину этого беспокойства. Период привыкания малыша к аппарату, как правило, длится около недели.

Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, что часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3-5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному: не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.

На 1 - 3-м месяце жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточие. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребёнок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и т. д. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время беседует с ним, привлекая внимание к своему лицу.

Со 2-3-го месяца жизни , когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя за ним звуки, побуждает его к подражанию. При этом следует предлагать не только звукосочетания, освоенные ребенком, и новые, произносимые с разным ритмом интонации.

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные уху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой в момент ее звучания. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

На 3- 6-м месяце жизни основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом является обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществится во все время его активного бодрствования. Взрослые разговаривают с малышом с различной интонацией, взяв его на руки, поют ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания.

На этом этапе начинают проводить специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относится развитие умения определять расположение источников звучания, находящихся в различных направлениях при постоянно увеличивающемся расстоянии.

Важно развивать умение дифференцировать звучания игрушек. Малыша побуждают смотреть вправо в момент звучания одного из предметов и влево - в момент звучания другого. В результате вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, на сколько прочна связь звучания с его источником, можно 1-2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, это значит, что сочетательный рефлекс выработан и малыш дифференцирует звуки.

2-е полугодие жизни характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к актин ному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной с ним деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимание простых слов.

Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть.

Время начала специальной работы определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка вырабатывается сочетательный рефлекс на слово и он поворачивает голову к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по paзличению слов, воспринимаемых только на слух.

Упражнения по формированию навыков слухового восприятия проводятся в ходе занятий по развитию речи. На этом этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав?» поворачивает голову в сторону названного предмета, следует специально предъявить ему звукоподражание только на слух. После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует точно так же начинать учить его слушать название другой игрушки. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Далее формируется умение различать их на слух. Позже учат по просьбе взрослого давать ту или иную игрушку.

К концу 1-го года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5-10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов-названий игрушек.

На 2-м году жизни речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.

Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов - названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами.

К концу 2-го года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы: «Дай лялю», «Мяу спит» и др.

Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также расстояние от микрофона, аппарата или уха ребенка.

При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть эмоционально окрашена. Создается ситуация, когда перед ребёнком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово - материал слуховой тренировки - всегда предлагается на слух. Различение материала на слух происходит сначала в игре, потом при уборке игрушек. К концу 2-го года жизни ребенка педагог начинает проводить работу по различению речевого материала за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений. Деятельность ребенка следует организовать так, чтобы у него не пропал интерес.

После того как слуховой словарь достигнет 4-5 слов, начинается работа по формированию умений опознавания речевого материала, т. е. узнавание знакомых слов только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушек. Постепенно в упражнениях используются слова, ранее не включенные в слуховую тренировку. Но эти упражнения пока не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4-5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например, звук барабана всегда сопровождаются появлением зайки, звук гармони - появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение ею к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным навыкам малыша.

Предложенная Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятии с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6-12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями, при этом используются отдельные приемы работы с детьми 1-го года жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.

Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на 2-м году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные его слуху. Ребенок учиться реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта и т. д. Эта работа требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Важно внимательно наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, реже пытается найти источник звук». Задача взрослого - постоянно показывать малышу, что звучит. Доступные восприятию звуки следует делать интересными и значимыми. Однако этого мало. Необходимо целенаправленно знакомить ребенка с неречевыми звуками.

Для того чтобы научить ребенка прислушиваться к звукам, выявляя, какие из них доступны его слуху, проводятся специальные занятия по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук. С ее помощью удается уточнить состояние его слуха.

Когда ребенку исполнится 1 год 4 месяца - 1 год 6 месяцев, его нужно научить по сигналу взрослого выполнять какие-либо действия: катить мяч, паровоз и т. д. Сигнал взрослого ребенок должен видеть. Желательно, чтобы были задействованы двое взрослых: один подает сигнал на расстоянии 1-2 м от малыша, другой действует вместе с ребёнком. На взмах флажка ребенок катит взрослому мяч. Необходимо, чтобы он ждал сигнала, не начинал действия до него. Чтобы упражнение было интересным, надо менять действия, выполняемые по сигналу: например, 2-3 дня малыш катает мяч, затем машинку, паровоз. Можно меняться с ребенком ролями. Когда он научится игре, хорошо поменяться с ним ролями и переходить к выработке реакции на видимый речевой сигнал.

Для этого взрослый садится напротив малыша за стол, кладет свои руки на стол, а около них - большую пуговицу. Он обращает внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносит звукосочетания типа: «па-па-па», «пу-пу-пу-пу». В момент начала произношения он рукой малыша берет пуговицу и бросает ее в банку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок сам, без подсказки, не начнет его выполнять. На это обычно требуется 8-10 занятий. Длительность пауз между согласными нужно постоянно менять, чтобы ребенок реагировал на звук, а не на ритм подачи сигналов.

Когда ребенок начнет хорошо выполнять задание, взрослый садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слоги у самого уха. Малыш ощущает струю выдыхаемого воздуха и бросает пуговицу в баночку. На это требуется 1-2 занятия.

Наконец взрослый приступает к основной части работы: ему нужно выяснить, слышит ли ребенок голос разговорной громкости и на каком расстоянии. Для этого выполняется то же упражнение, но уже с использованием экрана, который закрывает струю воздуха. Как только малыш на учится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (с экраном) голосом разговорной громкости, следует постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка на 5, 10, 20, 50 см и т. д.. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии 1 м и более, то надо проверить, слышит ли он шепот, сначала у ушной раковины, затем дальше. Работа проводится аналогично тому как описано выше.

Параллельно с работой по выработке условной двигательной реакции на речевой сигнал малыша учат воспринимать звучание игрушек. Обучение начинают с доступного всем детям звука барабана. Взрослый просит ребенка выполнить то или иное действие в момент звучания барабана - сначала ребенок видит, как взрослый играет, а затем только слышит на расстоянии 0,5 м за спиной.

Упражнения по выработке условно-двигательной реакции на звук проводятся ежедневно по 3-5 мин. Материал постоянно меняется.

Выработанная условно-двигательная реакция на звук позволяет врачу-сурдологу подобрать режим работы индивидуального слухового аппарата. Режим работы слухового аппарата уточняется 2-3 раза в год.

Одновременно с выработкой условно-двигательной реакции на звук ребенка учат различать на слух речевой материал.

При обучении по различению на слух звукоподражании взрослый кладет в непрозрачный мешочек 3-5 собачек и лошадок. Он достает игрушку, например собачку, подносит к губам и произносит «ав-ав-ав», затем ставит ее на стол, после чего достает другую игрушку, например лошадку, называет ее «прр», демонстрирует, как она бежит, и ставит на другой край стола. Доставая в разной последовательности игрушки, взрослый учит малыша объединять собачек с собачками, лошадок с лошадками. После этого можно переходить к различению на слух. Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражания. Для этого он берет игрушку и за экраном произносит голосом разговорной громкости звукоподражание. Затем малыш учится различать на слух данные звуки, в ответ на которые он должен произвести определенные действия.

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на два-три дня. При правильно подобранном режиме аппарата даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5-2 м.

Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8- 10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слух слова, относящиеся к различным группам: игрушки, еда, одежда т. д.

Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе 4 из 4 единиц, в работе используются фразы типа: «Ляля спит», «Мама ест» и т. д. К фразам подбирают соответствующие картинки и фотографии. Перед ребенком выкладываются картинки или предметы: дом, тарелка, спящий ребенок. Взрослый учит малыша правильно подкладывать картинки, затем предлагает различать слова и фразы на слух. Вначале ребенку дается образец звучания каждого слова и фразы, он повторяет услышанное, показывая картинку или предмет. Затем взрослый в разной последовательности произносит слова и фразы, не показывая картинок. Малыш должен узнать знакомые слова или фразы.

Ребенок к 2-2,5 годам научается различать на слух хорошо знакомый материал при выборе из 4-5 речевых единиц при условии опоры на соответствующие предметы и картинки.

По мере того как он учится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается для опознавания на слух. Работа по обучению опознаванию на слух проводится параллельно с обучением различению на слух. Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии. Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и без него. Большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратом и без него. Обучение должно проходить в интересной и занимательной форме.

Одним из направлений работы по развитию остаточного слуха является знакомство детей с характером неречевых звучаний. На специальных занятиях используются различные звучащие игрушки: барабан, дудка, гармошка и т. д. После того как у ребенка выработана условная двигательная реакция на звук, его учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием, а затем предлагается различить звучание двух игрушек: барабана и дудки, барабана и гармошки. Сначала неречевые звучания ребенок воспринимает слухо-зрительно и лишь затем учится различать их на слух. Расстояние выбирается такое, на котором он хорошо слышит каждую из игрушек.

Одновременно с дифференциацией звучащих игрушек ребенка учат различать и воспроизводить длительность, темп, слитность и громкость звучания.

Работа по различению на слух разнообразных звучаний проводится в основном с индивидуальным слуховым аппаратом. Если ребенок слышит звучания без аппарата не менее чем на 0,5-1 м, то надо учить его различать их без аппарата. Звучания воспроизводятся педагогом на том расстоянии, на котором ребенок слышит данные звуки.

Изложенная методика работы в младенческом возрасте -залог успешного речевого и общего развития малыша в дошкольном возрасте, приближение его развития к естествен ному ходу развития нормально слышащего сверстника.


Похожая информация.


Главными задачами современного личностно-социально ориентированного образования являются реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением слуха: состояние, проблемы, перспективы

Главными задачами современного личностно-социально ориентированного образования являются реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество.

Как показывают исследования ведущих зарубежных и отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, Ф.Ф. Рау, Е.З. Яхнина, Е.П. Кузьмичева, А. Леве и др.), социальная адаптация детей с нарушением слуха и полноценное их включение в среду слышащих невозможны без наличия общепринятого универсального средства общения – устной речи, которая должна соответствовать речи нормально слышащих людей. Коммуникативная компетентность выпускника с нарушением слуха будет содействовать более свободному выбору профессии или учебного заведения, трудоустройству и профессиональной карьере, достижению определенного социального статуса. С точки зрения коммуникации, при обучении устной речи детей с нарушением слуха важно учитывать не только механизмы произношения, но и механизмы восприятия речи на слух. Именно эти области – обучение устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции – и должны, на наш взгляд, составлять главный предмет коррекционной работы с этой категорией детей.

Особого внимания при организации коррекционно-развивающей работы заслуживает проблема классификации нарушений слуха. В настоящее время в оториноларингологии принята классификация нарушений слуха Всемирной организации здравоохранения, согласно которой выделяют пять групп нарушений слуха:

I – 26 – 40 дБ;

II – 41 – 55 дБ;

III – 56 – 70 дБ;

IV – 71 – 90 дБ;

Глухота – более 91дБ.

Однако данная классификация носит сугубо медицинский характер и не может являться основой для организации образовательного процесса с детьми с нарушением слуха.

Наибольшее признание в сурдопедагогике получила классификация нарушений слуха Л.В. Неймана , которая основана на исследовании слуха методом тональной аудиометрии при сопоставлении с результатами исследования слуха голосом, элементами речи и речью.

В основу классификации глухих детей был положен диапазон воспринимаемых частот:

I степень – 125 – 250 Гц;

II степень – 125 – 500 Гц;

III степень – 125 – 1000 Гц;

IV степень – 125 – 2000 и более Гц.

Таким образом, вместе с расширением диапазона воспринимаемых частот увеличивается способность восприятия голоса и различения звуков речи.

Для слабослышащих детей характерны нарушение слуха менее 83 – 85 дБ и сохранность восприятия речевого диапазона, т.е. наиболее значимых для восприятия речи частот (500-4000Гц). Поэтому классификация слабослышащих детей осуществляется в зависимости от величины потери слуха:

1 степень – до 50 дБ;

2 степень – 50 – 70 дБ;

3 степень – более 70 дБ.

Эта классификация позволяет определить количественные и качественные характеристики состояния слуха каждой группы детей, возможности использования и развития слухового восприятия в педагогическом процессе, осуществлять дифференцированный подход в обучении.

В настоящее время в сурдопедагогике научно обоснована и разработана целостная система обучения детей с нарушением слуха устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции. Остановимся на важнейших условиях эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха.

1. Создание слухо-речевой среды , необходимой не только для формирования речи учащихся и осознания результатов овладения ею детьми, но и развития их личностных качеств (С.А. Зыков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и др.). Слухо-речевая среда предполагает:

  • создание условий, обеспечивающих постоянное восприятие учащимися с нарушением слуха речи окружающих с помощью различных типов звукоусиливающей аппаратуры;
  • постоянное мотивированное речевое общение с детьми с нарушением слуха;
  • использование естественных и специально созданных ситуаций, стимулирующих общение детей;
  • использование устной речи как ведущей при общении с глухими и слабослышащими детьми педагогов, слышащих родителей, родственников, знакомых.

2. Комплексное слухо-речевое обследование детей на начало обучения в школе, включающее:

  • педагогическое обследование состояния слуха (без использования звукоусиливающей аппаратуры);
  • выявление состояния и резервов развития слухового восприятия речи (с использованием звукоусиливающей аппаратуры);
  • изучение возможностей учащихся понимать собеседника и быть понятым на материале связной речи;
  • аналитическую проверку произношения (Е.З. Яхнина, Е.П. Кузьмичева).

3. Реализация дифференцированного подхода к развитию нарушенной слуховой функции, формированию устной речи учащихся с нарушением слуха как наиболее продуктивной педагогической технологии, отражающей идеи личностно-ориентированного процесса образования.

Исследования Е.З Яхниной, Е.П. Кузьмичевой, Т.И. Обуховой,
С.Н. Феклистовой показали, что развитие речевого слуха и формирование произношения глухих и слабослышащих учащихся в рамках существующих программ, ориентированных на определенные сроки, не является достаточно эффективным:

  1. поспешно сформированные навыки восприятия и воспроизведения устной речи не являются стойкими и быстро распадаются;
  2. возрастающие трудности приводят к развитию у ученика неуверенности в возможности овладения коммуникативными навыками, нежеланию учиться;
  3. у учителей-дефектологов возникает неудовлетворенность результатами своей работы.

Дифференцированный подход предполагает:

  • использование на начальном этапе обучения разноуровневых программ по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, разработанных для типичных групп учащихся с учетом состояния их слуховой функции, уровня речевого развития, навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, произносительных умений;
  • текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
  • преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения: на общеобразовательных уроках, фронтальных уроках, индивидуальных занятиях, во внеурочное время. Совместное обсуждение результатов коррекционно-развивающей работы всеми специалистами.

4. Грамотное планирование коррекционно-развивающей работы .

Остановимся подробнее на тех аспектах, которые, на наш взгляд, требуют особого внимания.

Анализ фронтальных уроков и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, проведенных учителями-дефектологами специальных общеобразовательных школ для детей с нарушением слуха нашей республики, позволил нам выделить наиболее характерные трудности, с которыми сталкиваются специалисты :

  1. формулировка задач работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения;
  2. реализация поэтапного подхода к формированию слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, определение соотношения видов восприятия речи;
  3. обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности;
  4. отбор речевого материала для коррекционных занятий;
  5. обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий.

Как известно, правильное целеполагание является одним из важных факторов эффективности коррекционной работы. Как подчеркивают
И.Н. Логинова и В.В. Гладкая, «от четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога и, следовательно, ее результаты. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру». Вместе с тем, как показали результаты проведенного нами анализа, в практике работы задачи коррекционных занятий часто формулируются общо, формально. Так, например, достаточно распространенной задачей работы по развитию слухового восприятия является … «развитие слухового восприятия».

В связи с этим мы считаем необходимым охарактеризовать основные требования к постановке задач коррекционной работы. Так, при формулировке задач развития слухового восприятия обязательно указываются:

  • этап формирования слуховых представлений (восприятие, различение, опознавание, распознавание);
  • способ восприятия (слухо-зрительный, слуховой);
  • речевой материал, подлежащий отработке.

Например: «формировать умение воспринимать на слух материал разговорно-обиходного характера», «развивать умение различать трехсложные слова с опорой на слуховое восприятие», «развивать умение опознавать на слух фразы из текста по теме занятия».

Формулировка задач коррекции звукопроизношения также является составной и должна включать:

  • этап формирования произносительного навыка (постановка, автоматизация, дифференциация);
  • название звука(ов), подлежащего(их) отработке;
  • фонетическую позицию (для гласных – начало, середина, конец слова, слога; для согласных – прямая, обратная (только для глухих звуков), интервокальная, сочетание с другими согласными);
  • речевой материал (звук – слог – слово – словосочетание – фраза).

Приведем примеры: «автоматизировать звук Л в сочетании с гласными на материале слов, словосочетаний и фраз», «дифференцировать звуки С и З в интервокальной позиции в слогах, словах и фразах».

В соответствии с требованиями программы «Коррекция произношения» специальных общеобразовательных школ для детей с нарушением слуха, кроме работы над звукопроизношением, содержание обучения составляют такие разделы, как «Речевое дыхание», «Голос», «Слово», «Фраза». Формулировки задач при работе над этими компонентами также должна быть очень конкретной.

Недопустимыми, на наш взгляд, являются часто встречающиеся формулировки типа: «развивать речевое дыхание», «работать над голосом» и т.д.

Приведем примеры корректной формулировки задач: «развивать умение произносить на выдохе до … (5) слогов», «формировать умение воспроизводить фразы, изменяя силу голоса», «развивать умение воспроизводить слова со стечениями согласных слитно, без призвуков, соблюдая словесное ударение и нормы орфоэпии», «развивать умение выделять голосом словесное ударение во фразах на основе слухового восприятия образца».

В исследованиях Л.В. Неймана, Л.П. Назаровой, Е.П. Кузьмичевой акцентируется внимание на том, что формирование речевого слуха тесно связано с образованием представлений. В то время как у слышащих детей слуховые представления носит непроизвольный характер, у детей с нарушением слуха они либо отсутствуют, либо имеют схематичный, нестойкий характер. Особый акцент исследователи делают на том, что непроизвольные представления слабослышащих учащихся, даже имеющих небольшое снижение слуха, часто носят искаженный характер.

Выделяют следующие этапы формирования слуховых представлений учащихся с нарушением слуха: восприятие, различение, опознавание, распознавание речевого материала. Вместе с тем анализ практики работы свидетельствует о том, что учителя-дефектологи недостаточно дифференцируют задачи, содержание и методику работы на каждом из этапов. Охарактеризуем каждый из них.

I этап – восприятие речевого материала . Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы. Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности ).

Приведем пример.

Задача: формировать умение воспринимать на слух фразы.

Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами и дает инструкцию: «Слушай по порядку». Указывая на соответствующую табличку, предъявляет фразу на слух. Ученик воспроизводит фразу. Аналогично проводится работа с оставшимся речевым материалом.

Этап восприятия речевого материала планируется только при значительном нарушении слуха ребенка (более 70 дБ). В остальных случаях работа должна начинаться со II этапа.

II этап – различение речевого материала . Цель – формирование умения дифференцировать знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности ). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами.

Приведем пример.

Задача: формировать умение различать на слух фразы.

Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами, дает инструкцию: «Слушай не по порядку» и предъявляет фразы на слух в произвольной последовательности. Ученик должен определить, какую фразу произнес учитель-дефектолог.

Следует подчеркнуть, что реакции ребенка на воспринятый речевой стимул должны быть естественными: при восприятии поручения ребенок должен его выполнить и дать отчет, в ответ на вопрос – полно или кратко ответить (в зависимости от ситуации коммуникации). Меру сложности таких заданий при организации индивидуальной работы определяет количество речевых единиц, предлагаемых ребенку. Работа по различению ведется на «удобном» для ребенка расстоянии, т.е. таком, при котором ученик в состоянии дифференцировать слова (фразы). Постепенно расстояние увеличивается.

III этап – опознавание речевого материала . Целью работы является формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора. Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется тот материал, который ребенок хорошо различал на слух. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике.

Приведем пример.

Задача: формировать умение опознавать на слух фразы.

Методика работы. Учитель дает инструкцию: «Слушай» и предъявляет фразы, которые были отработаны на занятиях по развитию слухового восприятия ранее. Ученик должен воспроизвести их.

IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

В процессе целенаправленной слуховой работы происходит своеобразное «перемещение» речевого материала: тот материал, который был отработан на этапе различения, предлагается для опознавания, а для различения планируется новый материал (отработанный на этапе восприятия). Такая преемственность работы по формированию слуховых представлений будет способствовать развитию слухо-речевых способностей ребенка. При этом для каждого индивидуального занятия обязательно планируется речевой материал и для различения, и для опознавания, и для распознавания.

Одним из важных моментов при планировании фронтальных уроков и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности . Как справедливо отмечали Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, «виды работ … очень разнообразны. Исчерпывающего перечня многообразных видов работ дать невозможно». Вместе с тем анализ содержания коррекционных занятий свидетельствует о том, что часто смена видов работ не влечет за собой изменение вида речевой деятельности.

Например, достаточно распространенной является такая последовательность работы по автоматизации звука: чтение слогов, чтение слов, чтение словосочетаний, чтение фраз. Однако все перечисленные виды работы представляют один вид речевой деятельности – чтение – и такой подход является методически неграмотным.

Н.Ф. Слезина указывает следующие виды речевой деятельности: подражание, чтение, ответы на вопросы, называние картинок, рядовая речь, самостоятельные высказывания.

Одним из ведущих факторов эффективности коррекционно-развивающих занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является отбор речевого материала и порядок его предъявления . От правильного отбора речевого материала будет зависеть точность и прочность формирования как слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, так и их произносительных умений. Можно выделить следующие основные требования к отбору речевого материала:

  1. Доступность по содержанию. Значение всех слов и их сочетаний во фразах должно быть известно детям. Учитель-дефектолог не должен заниматься словотолкованием в процессе коррекционных занятий, поскольку они имеют другие задачи.
  2. Доступность по грамматическому оформлению. Грамматические конструкции фраз должны соответствовать уровню речевого развития учащегося.
  3. Соответствие слуховым возможностям детей, т.е. их частотному и динамическому диапазонам слуха. Известно, что дети с нарушением слуха имеют разную степень потери слуха и различный частотный диапазон. Эти особенности должен учитывать учитель-дефектолог при отборе речевого материала.
  4. Реализация фонетического принципа. Используют речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия.

Например, если задачей является автоматизация звука С в прямой позиции, не следует отрабатывать указанный звук в составе слова «нос», так как в данном случае он стоит в обратной позиции.

Реализация данного принципа при составлении диалогов предусматривает использование речевого материала, состоящего из звуков, которые ученик произносит правильно (или с использованием регламентированных замен), а также звуков, которые автоматизируются в речи в данный период. Методически неграмотным будет включение в состав диалога слов со звуками, которые ученик произносит дефектно, так как это будет способствовать закреплению неправильного произношения.

  1. Коммуникативная направленность речевого материала. Поскольку основной целью коррекционной работы является обеспечение условий для успешной социализации детей с нарушением слуха, целесообразно отбирать речевой материал, необходимый детям для организации последующего общения.
  2. Постепенное усложнение материала.

Специфической особенностью коррекционных занятий с детьми с нарушением слуха, обсуловливающей их эффективность, является обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий . Анализ результатов научных поисков В.И. Бельтюкова, Е.П. Кузьмичевой,
Л.П. Назаровой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Е.З. Яхниной позволяет выделить следующие особенности двусторонней связи произношения с развитием слуха, которые должен учитывать учитель-дефектолог:

  • чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения;
  • чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает на слух.

Таким образом, как подчеркивает Л.П. Назарова, с одной стороны, «по мере развития речи возрастает слуховая способность к ее восприятию, овладение речью способствует более продуктивному развитию слухового восприятия как в ходе специальных упражнений, так и без них», а, с другой стороны, «развитие слухового восприятия речи становится источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи».

Каким же образом должны реализовываться эти связи в процессе коррекционных занятий? Выделим основные, на наш взгляд, условия:

  • весь материал, который предъявляется ученику для восприятия на слух, должен обязательно проговариваться;
  • в процессе работы по развитию слухового восприятия осуществляется беглая коррекция произношения. Тут, однако, следует отметить, что исправить все произносительные ошибки ученика с нарушением слуха невозможно. Поэтому обязательной коррекции подлежат лишь ошибки, допускаемые по теме занятия, а также случаи «соскальзывания» на дефектное произношение звуков, автоматизированных в речи ученика;
  • обязательно должны планироваться виды работ по восприятию (различению, опознаванию) материала, отрабатываемого в произношении. Например, сначала учитель-дефектолог предлагает ученику прочитать слова с определенным звуком, а затем предъявляет их для различение на слух. Такая работа будет способствовать установлению тесной связи между слуховым и моторным образом воспроизводимых ребенком речевых единиц.

Перспективы развития коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха

В настоящее время коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха
(II отделение) включает следующие учебные предметы:

1. Коррекция произношения и развитие слухового восприятия.

2. Развитие жестовой речи.

3. Ритмика и танец.

На наш взгляд, современная гуманистическая, социально и личностно ориентированная трактовка коррекционно-развивающей работы требует реструктуризации и уточнения структуры и содержания коррекционного компонента учебного плана.

Анализ отечественного и зарубежного опыта позволил нам высказать следующие предложения:

  1. Внести изменения в коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха:

а) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Развитие речи»;

б) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Социальное ориентирование»

в) исключить из коррекционного компонента учебного плана предмет «Развитие жестовой речи» как не соответствующий сущности коррекционной работы (перенести его в государственный компонент в соответствии с законом РБ «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании»).

  1. Четко определить формы организации и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха на разных этапах школьного обучения. Ввести групповые занятия как обязательный компонент.
  2. Расчет количества часов на индивидуальную работу вести из расчета на одного обучающегося (с целью обеспечения равных возможностей для всех учащихся).
  3. Разработать рекомендации по использованию современных технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением слуха.
  4. Разработать рекомендации к оформлению документации по коррекционно-развивающей работы.

Сурдопедагог проводит занятие со слабослышащим ребенком

Журнал «Отоскоп» продолжает цикл статей Н. Зиминой о психологических аспектах проблем, связанных с нарушениями слуха (см. статьи и ).

Самая большая роскошь на земле – роскошь человеческого общения”.

Антуан де Сент-Экзюпери

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах, а так же в специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях. В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 – 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи, развитию мышления. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению слабослышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма.

В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 1). В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).

Расстояние, на котором воспринимается речь
Степень разговорная шепотная
Легкая От 6 м до 8 м 3 м-б м
Умеренная 4 м-6 м 1 м-3 м
Значительная От ушной раковины до 1 м
Тяжелая От ушной раковины до 2 м 0-0,5 м

Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 2):

Возраст, когда наступила глухота Нарушение речи
1,5-2 года Теряют зачатки речи за 2-3 месяца и становятся немыми
2-4-5 лет Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к ДОУ остается несколько едва понятных слов
5-6 лет В редких случаях теряют речь совсем
7-11 лет Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые)
12-17 Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность

Интересно и важно следующее мнение специалистов: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:

  1. степень снижения слуха - чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;
  2. время возникновения нарушения слуха - чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;
  3. условия развития ребенка после возникновения поражения слуха - чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;
  4. общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка - ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный.

Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.

Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения с взрослыми. Решающее значение для развития детей имеет потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

Та же сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на разную степень выраженности дефекта слуха у ребёнка: от легкой степени, до грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия, – для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение дефекта и оказание педагогической помощи. Основным направлением такой помощи является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитии психических функций. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения и воспитания. Основной здесь является идея развития личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором служит сложившаяся система дифференцированного обучения.

Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом. Разнообразные виды коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создают оптимальные условия для обучения и реализации потенциальных возможностей детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Задача обучения – постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития ребенка в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

Личность ребенка – устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь. Начинается он в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением. Наиболее результативно это становление происходит в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. В общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Это возможно при выполнении детьми различных видов деятельности. Основа – предметно- практическая деятельность. При этом общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом и одноклассниками направлено на применение речевых средств и необходимость использования речи для сообщения информации или побуждения других к действию.

Другой фактор – развитие личного опыта слабослышащего ребёнка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования – правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя малышу возможность быть все более самостоятельным.

Следовательно, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности. Некоторые могут возникнуть и сформироваться, когда слабослышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей. Так, например, в обыденной жизни можно услышать мнение, что у слабослышащих детей из-за нарушенного слуха возникает чувство ущербности. Не вступая в острую полемику по поводу этой идеи, можно с уверенностью утверждать, что слабослышащие дети сравнительно поздно начинают осознавать свой дефект, как препятствие к их развитию. Зависит это, главным образом, от среды воспитания, отношения к слабослышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок. Наиболее характерными из них являются следующие:

  • понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;
  • понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей.

Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Вследствие этого у слабослышащего ребенка часто проявляются неадекватные эгоистические претензии к людям и невнимание к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье и педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом.

Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота – более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества – способности быстрого и свободного общения”.

“Слышать” – значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать” – значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать” – это значит иметь облик слышащего человека и располагать окружающих к общению.

Общение со всеми окружающими – это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на две группы: тугоухие и глухие. Тугоухость разделяется на три степени 1:

I - порог восприятия не выше 50 дБ;

II - порог восприятия от 50 до 70 дБ;

III - порог восприятия в среднем 75-80 дБ в речевом диа­пазоне.

В соответствии с международной классификацией выделяется еще IV степень тугоухости с потерей слуха до 90 дБ.

Для психического развития слабослышащего ребенка важное значение имеет развитие у него речи. Поэтому воспитание и обу­чение слабослышащих детей дифференцируется не только в зави­симости от степени нарушений слуха, но и с учетом наличия или отсутствия у ребенка речи.

Среди причин нарушения слуха большую роль играют наслед­ственные факторы - 30-50% от всех случаев. Следует иметь в виду, что некоторые наследственно обусловленные дефекты слуха являются прогрессирующими. В 30% случаев они могут сочетать­ся с другими нарушениями, например: дефектами зрения, интел­лекта, заболеваниями и пороками развития внутренних органов, кожи, костно-мышечной системы.

Нарушения слуха могут возникать и под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих внутриутробно, в момент родов или после рождения. Среди причин, повреждающих слуховую систему плода, наибольшее значение имеют внутриут­робные вирусные инфекции, особенно краснуха, перенесенная ма­терью в первые месяцы беременности, корь, грипп, а также такие заболевания, как врожденный сифилис, токсоплазмоз и др.

Важную роль в возникновении нарушений слуха играет ядерная желтуха новорожденных, обусловленная несовместимо­стью крови матери и ребенка по резус-фактору или групповой принадлежности крови. При ядерной желтухе возникает били-рубиновая интоксикация организма новорожденного, к которой крайне чувствительны слуховые нервы. В этих случаях может развиваться неврит слухового нерва. Неврит слухового нерва может также возникать при многих инфекционных заболеваниях, при применении больших доз некоторых лекарств (например,

1 Нейман Л.В., Богомильстй М.Р. Анатомия, физиология и патология ор­ганов слуха и речи. М., 2001.


некоторых групп антибиотиков). Неврит может также входить в симптомокомплексы различных наследственных заболеваний ЦНС.

Неврит обычно характеризуется прогрессирующим снижением слуха, иногда до полной глухоты. При этом в первую очередь нарушается восприятие высоких тонов. Двустороннее врожден­ное снижение или отсутствие слуха нарушает психическое разви­тие ребенка и особенно формирование речи и логического мыш­ления.

Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослы­шащими, в отличие от глухих, которые даже при применении зву­коусиливающей аппаратуры не воспринимают речь на слух.


Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, а также имеют место специфические трудности формирования логического мышления. Основные направления коррекционной работы по речевому и умственному развитию де­тей с недостатками слуха разработаны Е.П. Кузьмичевой, Л.П. Нос-ковой, Л.И. Тиграновой, Л.А. Головиц, Н.Д. Шматко, Т.В.Пелым-ской и многими другими. Основоположниками этих современ­ных исследований являлись такие ведущие специалисты, как Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков, Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г.Коровин.

Одной из основных задач лечебно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логиче­ского мышления. Особенно важное значение имеет раннее нача­ло лечебно-коррекционной работы (Е.П. Кузьмичева, Л.П. Нос-кова). В настоящее время доказана эффективность ранней коррекционной работы с глухими детьми. В отечественной сур­допедагогике накоплен опыт такой работы, начиная с первых месяцев жизни (Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.).

В настоящее время разработана оригинальная система ранней коррекционной работы, которую проводят, начиная с тем: «Части тела. Лицо», «Помещение», «Мебель». Ребенка учат путем зри­тельно-тактильного восприятия познавать окружающий мир, для стимуляции ранней коммуникативной деятельности особое вни­мание обращается на лицо человека, ребенок соотносит фотогра­фии с реальным человеком (членом семьи), дорисовывает недос­тающие части лица. Вся эта деятельность сопровождается расчле­ненной речевой инструкцией.

Важное значение уделяется обучению ребенка освоению ново­го пространства (ориентации в собственной квартире, а также в новом помещении). Занятия проводятся по специальной програм-


М е с последовательным изучением различных тем: «Одежда», «Продукты питания», «Посуда» и т. д. 1

Стимуляция речевого развития также проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установ­ления коммуникативной связи. По мере формирования коммуни­кативного поведения ребенок все активнее начинает подражать речевым действиям взрослого в процессе совместной предметно-практической деятельности.

На следующем этапе у ребенка формируют мотив достижения успеха в словесном обозначении окружающих предметов. И, на­конец, на последнем этапе развивается мотив активного познания окружающей действительности.

Для стимуляции речевого развития глухого ребенка важ­ное значение имеет создание для общения естественных ситуа­ций.

При обучении языку глухого ребенка дошкольного возраста важное значение отводится строгому разграничению методов обу­чения детей шести и семи лет.

Выделяют три основных направления работы по развитию ре­чи глухих дошкольников: формирование и развитие языковой спо­собности; развитие речевой деятельности; подготовка к усвоению основных закономерностей языка".

Особенно серьезное внимание уделяется развитию языковой способности глухого ребенка, для этого ведущее значение прида­ется раннему началу специальной педагогической коррекционной работы 4 .

Известно, что развитие языковой способности наиболее интен­сивно проявляется в раннем возрасте, поэтому важно как можно раньше начинать коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха 5 .

Для развития языковой способности большое значение имеет подражание. Поэтому при работе с детьми раннего возраста с на­рушениями слуха необходимо стимулировать подражательную деятельность. Кроме того, при обучении глухих детей языку ши-

1 Носкова Л.П. О методических путях обучения языку глухих детей старшего дошкольного возраста // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта. М., 1990. С. 5-30.

2 Там же. С. 30-59. " Там же.