Почему работа на интеллектуальном тренажере на основе таблиц Шульте дает такие поразительные результаты?

Механизм действия этого интеллектуального тренажера на мозг можно сравнить с нанотехнологиями . Вы влияете на тончайшие процессы, протекающие в вашем головном мозге, включая в работу те резервы, которые большинство людей не используют в повседневной жизни.

По данным самых последних научных исследований, для того чтобы использовать наш мозг на все сто процентов для решения задачи и добиваться максимального успеха в решении любого вопроса, необходимо:

1. Усилить кровоток в определенных зонах мозга (лобных долях). Это обеспечит максимальную работоспособность всех интеллектуальных процессов, которые протекают в коре головного мозга во время процесса принятия решений.

2. Мобилизовать память так, чтобы вся информация, относящаяся к решаемому вопросу, вышла из хранилища долговременной памяти в память оперативную. То есть буквально разбудить ассоциативные связи, которые относятся к вопросу. Это позволит не тратить драгоценные секунды на припоминание, так как вся необходимая информация будет «лежать на поверхности».

3. Правильно сосредоточиться на решаемой задаче. Одна задача требует концентрации, чтобы в буквальном смысле слова ничего не видеть и не слышать, кроме нее. Другая – переключения внимания, третья – одновременного обращения к нескольким информационным полям. Иными словами, каждая задача требует активизации определенной стороны внимания, чтобы оптимально подключить нужные интеллектуальные ресурсы для эффективного решения нужной нам задачи.

Как же интеллектуальный тренажер на основе Таблиц Шульте «одним махом» решает все эти вопросы? Ниже мы ответим на все эти вопросы. Но сначала давайте разберемся с некоторыми очень важными моментами, которые касаются устройства и работы нашего мозга.

Разбудите свой мозг!

Общеизвестно, что люди в процессе своей жизнедеятельности активно используют всего-навсего десять процентов ресурсов своего мозга. Оставшиеся 90% как бы дремлют.

Поэтому среднестатистические представители человеческого общества, как говорится, «звезд с неба не хватают», особыми талантами не блещут, живут «как все», без размаха.

Конечно, кто-то может сказать, что у такой тихой и спокойной жизни есть свои преимущества. Однако они не идут ни в какое сравнение с теми перспективами, которые открывает перед человеком активизация ресурсов его мозга, – жизненный успех и уверенность в себе, осознание своих реальных возможностей и умение использовать их.

Как правило, для того чтобы сделать шаг и использовать свой мозг на 100%, человеку не хватает знаний о том, как именно он может это сделать. На протяжении многих лет ученые пытались разработать систему, которая могла бы помочь множеству людей включить в работу весь интеллектуальный потенциал, заложенный в человеке с рождения, но до поры до времени их попытки не были успешными.

Что у нас в голове?

Давайте посмотрим, как устроен головной мозг человека.

На рис. 1 вы видите то, что обычно скрыто от нашего взгляда черепной коробкой – головной мозг. Этот уникальный орган включает в себя несколько отделов, в «ведомстве» каждого из которых находятся определенные функции, обеспечивающие жизнедеятельность нашего организма.

Рис. 1. Строение головного мозга человека

Нас с вами будет интересовать кора головного мозга. В этой части мозга находятся зоны, которые отвечают за обработку зрительных, слуховых, тактильных и других ощущений. Кора считается наиболее развитой частью мозга человека, и именно она обеспечивает нормальное развитие и функционирование речи, восприятия и мышления. Вся кора делится на области, каждая из которых имеет свою строго определенную функцию. Так, существуют области, ответственные за слух, речь, зрение, осязание, обоняние, движение, мышление и т. д.

Кора занимает значительную часть головного мозга – примерно 2/3 всего его объема, и делится на два полушария – левое и правое. Их функции и взаимодействие достаточно сложны, но в целом можно сказать, что правое полушарие в большей степени ответственно за интуитивное, эмоциональное, образное восприятие окружающей действительности, а левое обеспечивает логическое мышление. При этом анатомическое строение правого и левого полушария идентично.

На рис. 2 показано, на какие части – так называемые «доли» – нейрофизиологами разделяется кора головного мозга.

Рис. 2. Доли коры головного мозга

Лобная доля обеспечивает моторные функции нашего организма и частично – речь, отвечает за принятие решений и выстраивание планов, а также за любые целенаправленные действия. Височная доля включает в себя центры слуха, речи и обоняния. Теменная доля отвечает за обработку информации, полученной от тела через тактильные ощущения. Затылочная доля обеспечивает работу зрительных центров.

Лобные доли коры, наверное, могут быть названы самой загадочной областью головного мозга. Именно здесь расположена зона, называемая префронтальной корой или же корой префронтальной области полушарий большого мозга, все загадки и возможности которой до сих пор не изучены учеными. В этой области находятся зоны, отвечающие за память, способность человека к обучению и коммуникации, а также за творческие способности и мышление.

В ходе различных экспериментов было обнаружено, что стимуляция этой области головного мозга человека дает ему мощный толчок в плане «личностного роста».

В той части, где проходит граница лобной и теменной частей коры, располагаются сенсорная и моторная полосы, которые, как следует из их названий, отвечают за функции движения и восприятия.

В нижней части лобной доли левого полушария находится зона Брока, названная так по имени знаменитого французского хирурга и анатома Поля Брока. Благодаря работе этой части головного мозга мы обладаем способностью произносить слова и писать.

В височной доле левого полушария, в том месте, где она смыкается с теменной долей, психиатром из Германии Карлом Вернике был обнаружен еще один центр, отвечающий за речь человека. Эта зона, названная по имени ученого, играет большую роль в нашей способности воспринимать смысловую информацию. Именно благодаря ей мы можем читать и понимать прочитанное (см. рис. 3).

На рис. 4 вы видите, какие функции обеспечивают различные зоны коры головного мозга человека.

Рис. 3. Зоны коры полушарий головного мозга:

1 – височная доля; 2 – зона Вернике; 3 – лобная доля; 4 – префронтальная кора; 5 – зона Брока; 6 – моторная зона лобной доли; 7 – сенсорная зона теменной доли; 8 – теменная доля; 9 – затылочная доля

Рис. 4. Функции долей коры полушарий мозга

Лобные доли – «дирижер» нашего мозга и центр интеллекта

Поскольку интеллектуальный тренажер на основе таблиц Шульте направлен именно на активизацию лобных долей коры головного мозга, давайте поговорим о них чуть подробнее.

Этот отдел полушарий головного мозга в процессе эволюции был сформирован довольно поздно. И если у хищников он был едва намечен, то у приматов получил уже достаточно заметное развитие. У современного человека лобные доли занимают около 25% общей площади больших полушарий мозга.

Нейрофизиологи склонны говорить о том, что сейчас эта часть нашего мозга находится на вершине своего развития. А ведь еще в начале 20-го столетия исследователи нередко называли эти зоны бездействующими, так как не могли уяснить – какова их функция.

В тот момент никак не удавалось связать деятельность этой части мозга с какими-то внешними проявлениями.

Зато сейчас лобные доли коры головного мозга человека получили название «дирижера», «координатора» – учеными бесспорно доказано, что именно они оказывают огромное влияние на согласование множества нейронных структур в головном мозге человека и отвечают за то, чтобы все «инструменты» в этом «оркестре» звучали гармонично.

Особенно важно, что именно в лобных долях находится тот центр, который служит регулятором сложных форм человеческого поведения.

Другими словами, эта часть головного мозга отвечает за то, насколько хорошо мы оказываемся способны организовывать свои мысли и действия в соответствии с теми целями, которые стоят перед нами. Также полноценное функционирование лобных долей дает каждому из нас возможность сопоставлять свои действия с теми намерениями, для осуществления которых мы их совершаем, выявлять несоответствия и исправлять ошибки.

Эти области головного мозга считаются средоточием процессов, лежащих в основе произвольного внимания.

Это подтверждают и врачи, которые занимаются реабилитацией пациентов с повреждением мозга. Нарушение деятельности этих зон коры подчиняет действия человека случайным импульсам или стереотипам. При этом заметные изменения затрагивают и саму личность пациента, а его умственные способности неизбежно снижаются. Особенно тяжело сказываются такие травмы на личностях, основа жизни которых – творчество, – создавать что-то новое они уже не в состоянии.

Когда в научных исследованиях стал применяться метод позитронно-эмиссионной томографии, Джоном Дунканом (нейропсихологом из Отделения наук о мозге в Кембридже, в Англии) именно в лобных долях был обнаружен так называемый «нервный центр интеллекта».

Для того чтобы представить, где именно расположен он в вашем мозгу, сядьте, поставив руку локтем на стол, и прислонитесь к ладони виском – так вы сидите, если мечтаете или размышляете о чем-то. Вот в том месте, где ваша ладонь касается головы – около кончиков бровей, и сосредоточены центры нашей разумной мысли. Именно боковые участки лобных долей головного мозга и являются той его частью, которая отвечает за интеллектуальные процессы.

«Похоже на то, что эти участки – главный штаб всей интеллектуальной работы мозга, – говорит Дункан. – Туда стекаются донесения из других мозговых зон, там идет обработка получаемой информации, анализируются задачи и отыскивается их решение».

Но для того, чтобы эти зоны коры справлялись с задачами, которые встают перед ними, их нужно развивать и регулярно тренировать. Нейрофизиологи своими исследованиями подтверждают – заметная активизация этих участков стабильно наблюдается при решении интеллектуальных задач.

Отличный инструмент для этого – занятия на интеллектуальном тренажере на основе таблиц Шульте.

Интеллектуальный тренажер на основе таблиц Шульте усиливает кровоток в лобных долях коры головного мозга и раскрывает интеллектуальный потенциал

Эффект от применения таблиц Шульте в любой области поистине волшебный.

Но на самом деле никакой магией тут и не пахнет – ученые готовы объяснить секрет их воздействия на мозг человека.

В научно-исследовательских экспериментах, которые проводили ученые, работающие в области функциональной нейровизуализации, специальные приборы регистрировали интенсивность мозгового кровотока в разных областях коры головного мозга во время решения людьми тех или иных интеллектуальных задач (арифметические задачи, кроссворды, таблицы Шульте и т. п.).

В результате было сделано два вывода.

1. Каждая новая задача, предъявляемая испытуемому, вызывала заметный прилив крови к лобным долям коры головного мозга. При повторном предъявлении той же самой задачи интенсивность кровотока существенно снижалась.

2. Интенсивность кровотока зависела не только от новизны, но и от характера предъявляемых задач. Наибольшая интенсивность была зарегистрирована при работе с таблицами Шульте.

Иными словами, если мы будем как можно чаще предлагать своему мозгу новые задачи для решения (в нашем случае, заниматься с различными таблицами Шульте), это будет стимулировать кровоток в лобных долях головного мозга. А это будет заметно улучшать деятельность нашего мозга, увеличивать объем памяти и усиливать концентрацию внимания.

Но почему самой эффективной оказывается работа именно с таблицами Шульте? Чем она отличается от решения других интеллектуальных задач – выполнения арифметических действий, разгадывания кросс вордов, припоминания и заучивания стихотворений, также стимулирующих работу головного мозга? В чем их преимущество? Почему именно они дают такой колоссальный результат, ведь теоретически любая интеллектуальная нагрузка на мозг будет для него хорошей тренировкой.

Все дело в том, что при работе с таблицами Шульте фактически весь объем кровотока идет именно в те зоны лобных долей, которые отвечают за активацию всего интеллекта и процесс принятия решений. При этом мозг как бы не отвлекается на другое, не тратит свои силы на дополнительные расходы, как это случается при решении арифметических задач, разгадывании кроссвордов и заучивании стихотворений.

Решая арифметические задачки, мы помимо общего интеллектуального потенциала активируем еще и свои математические способности, задействуем память (процессы припоминания). Эти способности «лежат» в других зонах лобных долей и коры головного мозга в целом.

Значит, часть от общего объема крови, поступающего к головному мозгу в этом случае, будет поступать в эти отделы. Следовательно, интенсивность кровотока в лобных долях будет ниже, чем в случае работы с таблицами Шульте.

Разгадывая кроссворды, мы опять-таки «включаем» дополнительные зоны в коре головного мозга, отвечающие за ассоциативное мышление, припоминание и т. д. И в результате опять теряем часть от общей интенсивности кровотока.

То же самое и со стихами. Вспоминая или заучивая их, мы активизируем свою память, инициируем те зоны коры головного мозга, которые отвечают за припоминание, запоминание, хранение информации и т. п. И в результате опять получаем общее снижение интенсивности кровотока.

Когда мы работаем с таблицами Шульте, мы ничего не припоминаем, ничего не складываем-вычитаем-умножаем, не обращаемся к ассоциациям, не сверяем информацию с уже имеющейся и т. д. и т. п. Иными словами, мы не прикладываем никаких дополнительных интеллектуальных усилий. И именно за счет этого мы получаем возможность направить весь кровоток к центру интеллекта в лобных долях, что и раскрывает весь наш интеллектуальный потенциал.

* * *

Итак, изо дня в день, регулярно нагружая работой лобные доли своего головного мозга, вы получите потрясающий результат – заметное усиление концентрации внимания, развитую способность мгновенно считывать и удерживать в своей памяти огромное количество информации.

Кроме того, интеллектуальный тренажер на основе таблиц Шульте дает вам уникальную возможность мобилизовать свой интеллектуальный потенциал и все ресурсы памяти на решение нужной задачи буквально за считаные секунды!

Например, перед важной встречей, собеседованием, экзаменом, свиданием, сдачей на водительские права, соревнованиями, выполнением каких-либо физических или умственных упражнений – в любой ситуации, когда вам требуется предельная концентрация и от вашей внутренней организованности зависит ваша карьера, здоровье и успех, вы не станете паниковать или, наоборот, твердить себе, что у вас все получится (хотя это тоже неплохо). Вы откроете эту книгу, пять минут поработаете на нашем интеллектуальном тренажере и, уверенный и подготовленный ко всему, сделаете шаг навстречу успеху.

Интеллектуальный тренажер на основе таблиц Шульте мобилизует память, и вся нужная информация оказывается в нужный момент у нас «под рукой»

Наша память – это сложный процесс, который складывается из восприятия, запоминания, сохранения информации и приобретенного опыта, восстановления и использования их при необходимости, а также забывания ненужного.

Именно память хранит не только опыт данного человека, но и тот путь, который был пройден предыдущими поколениями, и это позволяет человеку чувствовать себя не отдельной единицей, а частью огромного сообщества.

Часто от объема памяти человека и той скорости, с которой он может использовать хранящуюся в ней информацию, зависит успех его деятельности.

Память и внимание – это два процесса, которые неразрывно связаны друг с другом.

Целенаправленное, устойчивое внимание – это залог крепкого запоминания. Каждый этап работы памяти требует хорошего внимания, но особенно важно это для начального этапа – восприятия.

Регулярные занятия с таблицами Шульте обеспечат вам не только заметное увеличение объема памяти, но и заметно повысят ту скорость, с которой происходит обработка хранящейся в ней информации.

Представьте, что ваша память – это огромное книгохранилище, как в библиотеке. Как книги на полках, в «ячейках» вашей памяти хранится весь ваш жизненный опыт – и то, что запоминалось непроизвольно, само собой, и то, над чем вам пришлось потрудиться. Все, от ваших первых детских воспоминаний до математических формул, которые вы заучивали в старших классах школы.

Но, спросите вы, если все это там есть, то почему я не могу в любой момент извлечь из нее то, что мне нужно в данный момент?

Чтобы найти в библиотеке нужную книгу, нужно знать – на какой полке какого шкафа и в каком ряду она стоит. Для этого существует каталог, в котором хранятся все сведения о книгах.

Раньше, чтобы отыскать номер конкретной книги, нужно было в огромном зале найти среди кучи ящичков один и в нем перебрать уйму карточек. И только после этого библиотекарь отправлялся в хранилище на поиски нужной вам книги.

Представляете, сколько времени может на это уйти?

Сейчас же вы открываете программу электронного каталога на компьютере и просто вводите любое слово из названия книги. В считаные секунды электронный мозг выдает вам все возможные варианты, из которых вы выбираете тот, который вам необходим.

Выигрывая в скорости, вы экономите свое время.

Точно так же дело обстоит и с вашей памятью – развивая внимание и ускоряя свои мыслительные процессы при помощи работы на интеллектуальном тренажере на основе таблиц Шульте, вы заменяете «картотеку» в своей голове на «электронный каталог».

Теперь ваша память выдает вам информацию в десятки раз быстрее, чем раньше, при этом предлагая множество вариантов на тот случай, если первоначальный вас не устроит. Вы значительно сокращаете то время, которое тратили на вспоминание раньше, а значит – заметно увеличиваете свою работоспособность.

Скорость усвоения новой информации и ее распределения по «ячейкам» памяти увеличивается на порядок, вы буквально проглатываете новые сведения и в любой момент готовы извлечь их и применить по назначению.

Однако встречаются и такие уникумы, способность к запоминанию которых поистине феноменальна.

Так, например, Александр Македонский мог поименно назвать всех солдат своего войска.

Моцарт еще в детстве мог, один раз услышав музыкальное произведение, записать его нотами и исполнить по памяти.

Уинстон Черчилль поражал своих современников знанием наизусть практически всех произведений Шекспира.

А в наши времена знаменитый Билл Гейтс хранит в своей памяти все коды созданного им языка программирования – а их насчитываются сотни.

Внимание

Внимание – это способность сознания упорядочивать ту информацию, которая поступает извне, и распределять ее по важности и значимости, в зависимости от тех задач, которые человек ставит перед собой в данный момент.

Внимание – это исключительный психический процесс. Он позволяет выбрать из всего многообразия окружающей действительности то, что станет содержанием нашей психики, позволяет сосредоточиться на выбранном объекте и удерживать его в психическом поле.

Мы рождаемся с набором безусловных рефлексов, часть из которых обеспечивает работу так называемого непроизвольного внимания . Этот вид внимания преобладает у детей до 7 лет. Непроизвольное внимание выбирает все новое, яркое, необычное, внезапное, движущееся, кроме того, заставляет откликаться на все, что соответствует острой потребности (нужде).

Хотя непроизвольное внимание рефлекторного происхождения, его можно и нужно развивать. Кроме того, именно на базе непроизвольного, неконтролируемого внимания возникает внимание зрелое, регулируемое самим человеком произвольное внимание. Произвольное внимание дает человеку исключительную возможность самому выбирать объекты собственного внимания, контролировать деятельность с ними связанную и время удержания их в своем психическом пространстве. То есть, получая возможность управлять своим вниманием, человек становится хозяином своей психики, он может пропускать туда то, что важно и значимо для него, или не пропускать ненужное.

Многие психологи высоко оценивают вклад внимания в общие интеллектуальные способности. Общепризнанным и научно подтвержденным является тот факт, что дефекты внимания мешают вполне способным детям быть интеллектуально успешными.

Когда мы говорим об эффективности внимания, то имеем в виду его интенсивность и концентрацию, его объем, а также скорость переключения и устойчивость. Все эти характеристики сущеcтвуют в неразрывной связи друг с другом, поэтому, усиливая одну из них, мы можем воздействовать и на весь процесс внимания в целом.

Тренировки с таблицами Шульте помогут вам в первую очередь существенно увеличить скорость переключения внимания и увеличить его объем – количество объектов, которые человек может хранить в кратковременной памяти.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ

Интенсивность внимания – способность человека на протяжении длительного времени произвольно сохранять внимание на том или ином объекте.

Объем внимания – количество объектов, которые человек может охватить с достаточной ясностью одновременно.

Концентрация внимания (сосредоточенность) – сознательное выделение человеком определенного объекта и направление на него внимания.

Распределение внимания – способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно.

Переключаемость внимания – способность внимания быстро «выключаться» из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям.

Устойчивость внимания – продолжительность времени, в течение которого человек может поддерживать свое внимание на объекте.

Отвлекаемость внимания – непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой.

Многие люди ошибаются, когда думают, что они думают. Они мыслят перифериями мозга, тогда как для максимальной мыслительной активности нужно заставлять работать лобные доли.

Что такое лобные доли?

Лобные доли мозга расположены чуть повыше глаз, сразу за лобной костью. Последние иссследования доказали, что именно лобные доли можно назвать «венцом творения» нервной системы человека.

В ходе эволюции наш мозг увеличился в среднем в три раза, тогда как лобные доли - в шесть раз.

Интересно, что в неврологической науке начала ХХ века превалировала довольно наивная точка зрения: исследователи считали, что лобные доли не играют никакой роли в работе мозга. Их презрительно называли бездействующими.

Подобные представления не позволяли понять значение лобных долей, которые в отличие от других отделов мозга не связаны ни с какими легко определяемыми узкими функциями, присущими другим, более простым областям коры головного мозга, например сенсорным и моторным.

Более поздние исследования доказали, что именно лобные доли координируют действия других нейронных структур, поэтому лобные доли также называют «дирижером головного мозга».

Только благодаря им весь «оркестр» способен «играть» слаженно. Нарушение же в работе лобных долей мозга чревато серьезными последствиями.

Почему их важно развивать?

Лобные доли регулируют поведение высшего порядка - определение цели, постановку задачи и поиски путей её решения, оценку результатов, принятие сложных решений, целеустремлённость, лидерство, ощущение своего Я, самоидентификацию.

Повреждение лобных долей мозга может привести к апатии, безразличию, инертности.

В те времена, когда неврологические синдромы лечили преимущественно при помощи лоботомии, было замечено, что у человека после поражения лобных долей может сохраниться память, сохраниться моторика, но может полностью пропасть любая мотивация и понимание социальной обусловленности действий. То есть человек после лоботомии мог выполнять свои функции на рабочем месте, но он просто не шел на работу, поскольку не видел в этом необходимости.

Вне зависимости от склада ума, характера и предпочтений, кора лобных долей имеет встроенные функции, которые есть по умолчанию: концентрация и произвольное внимание, критическое мышление (оценка действий), социальное поведение, мотивация, постановка целей, разработка плана достижения целей, контроль выполнения плана

Лобные доли мозга считаются средоточием процессов, лежащих в основе произвольного внимания.

Нарушение их работы подчиняет действия человека случайным импульсам или стереотипам. При этом заметные изменения затрагивают и саму личность пациента, а его умственные способности неизбежно снижаются. Особенно тяжело сказываются такие травмы на личностях, основа жизни которых – творчество, – создавать что-то новое они уже не в состоянии.

Когда в научных исследованиях стал применяться метод позитронно-эмиссионной томографии, Джоном Дунканом (нейропсихологом из Отделения наук о мозге в Кембридже, в Англии) именно в лобных долях был обнаружен так называемый «нервный центр интеллекта».

Основные пути развития

Для развития лобных долей мозга, которые у большинства людей в повседневной жизни находятся как бы в «спящем режиме», есть множество методик.

Во-первых, нужно выполнять упражениея, усиливающие кровоснабжение мозга. Например, играть в настольный теннис.

В Японии проводилось исследование, показавшее, что 10 минут занятий пинг-понгом значительно увеличивают кровообращение в лобной коре.

Крайне важна диета. Нужно есть чаще, но понемногу, поддерживать уровень сахара в крови сложными углеводами, нежирными белками и полезными (ненасыщенными) жирами.

Нужно проводить работу над вниманием и тренировать способность его удерживания на протяжение долгого времени.

Важной составляющей тренировки лобных долей является планирование и четкое целеполагание. Поэтому хорошо научиться составлять список дел, график работы. Это будет тренировать лобные доли. Также хорошо помогает в этом деле решение несложных арифметических упражнений, ребусов. В общем и целом, нужно заставлять мозг работать, чтобы он не пребывал в спящем состоянии.

Медитация

Теперь по порядку.

Для развития лобных долей полезна медитация. Это доказывают многочисленные исследования. Так, в исследовании, проведенном специалистами из Гарвардского университета, 16 человек в течение 8 недель занимались в Массачусетском университете по специально разработанной программе медитации.

За две недели до и через две недели после программы исследователи просканировали мозг участников с помощью МРТ.

Добровольцы каждую неделю ходили на занятия, где их обучали медитации, целью которой являлось безоценочное осознание своих ощущений, чувств и мыслей. Кроме того, участникам выдали аудиоуроки по медитативной практике и попросили записывать, сколько времени они проводили, занимаясь медитацией.

Участники эксперимента медитировали в среднем по 27 минут каждый день. Согласно результатам теста, за 8 недель у них повысился уровень осознанности.

Кроме того, у участников увеличилась плотность серого вещества в гиппокампе, области мозга, отвечающей за память и обучение, и в структурах мозга, связанных с самосознанием, состраданием и самоанализом.

Также у добровольцев из экспериментальной группы снизилась плотность серого вещества в миндалине, зоне мозга, связанной с беспокойством и стрессом.

Исследователи из медицинской школы Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, также изучавшие связь между возрастом и серым веществом в двух группах людей, пришли к вывыоду, что медитация помогает сохранить объем серого вещества мозга, в котором содержатся нейроны. Ученые сравнили мозг 50 человек, которые медитировали в течение многих лет, и 50 человек, которые никогда этим не занимались.

Доктор философии Ричард Дэвидсон из Университета Висконсина в ходе своих исследований пришел к выводу, что во время медитации левая часть префронтальной коры головного мозга показывает повышенную активность.

Молитва

Молитва, как и медитация, способна улучшить способности мозга. Доктор медицинских наук Эндрю Ньюберг, руководитель исследований в Myrna Brind Center интегративной медицины в медицинском колледже и больнице университета Томаса Джефферсона, на протяжении десятилетий изучал невротическое влияние религиозного и духовного опыта.

Для того, чтобы изучить влияние молитвы на мозг, он вводил человеку во время молитвы безвредный радиоактивный краситель.

По мере активации различных областей мозга, краситель перемещался туда, где активность была особенно сильной.

На фото видно, что наибольшая активность во время молитвы наблюдается именно в лобных долях мозга.

Доктор Ньюберг пришел к выводу, что все религии создают неврологический опыт, и, хотя Бог невообразим для атеистов, для религиозных людей Бог так же реален, как и физический мир.

Ученые заключил: «Таким образом, это помогает нам понять, что интенсивная молитва вызывает специфический отклик клеток мозга, и эта реакция делает трансцендентный мистический опыт научным фактом, конкретным физиологическим явлением».

Изучение языков

Изучение второго языка в детстве дает преимущества на всю жизнь. Это отличная «подпитка для мозгов», которая улучшает мышление и память. Исследования показали, что двуязычные школьники обладают большими способностями в запоминании и усвоении информации, чем их одноязычные одноклассники.

Это часть лимбической системы головного мозга, которая отвечает за эмоции и память. Изучение иностранных языков в пожилом возрасте помогает отстрочить деменцию памяти и сократить вероятность болезни Альцгеймера.

Спорт

Как ни притягателен образ измученного недоеданием и долгим сидением за работой гения, стоит сказать, что он далек от правды. Умнейшие люди во все века посвящали значительную часть своего времени физическим упражнениям.

Сократ был борцом, Кант в день в обязательном порядке проходил по Кенигбергу десяток километров, Пушкин был хорошим гимнастом и стрелком, Толстой -гири тягал.

Ганеман, создатель гомеопатии, в своей автобиографии писал: «И здесь я не забывал заботиться физическими упражнениями и свежим воздухом о той самой силе и энергии тела, которая одна лишь способна противостоять нагрузке умственных упражнений».

Греческое понятие «калокагатии», когда ценность человека определяется сочетание как его духовного, так и физического развития было придумано не случайно. Физическая активность так же необходима мозгу, чтобы развиться, как и корпение над учебниками.

В 2010 году в журнале «Neuroscience» были описаны данные экспериментов над обезьянами.Те из них, кто делал физические упражнения, усваивали новые задачи и выполняли их в два раза быстрее чем те приматы, которые не делали зарядки.

Физические упражнения улучшают нейронные связи в мозгу, усиливают кровоток и способствуют более продуктивной работе мозга.

Солнечные ванны

Все прекрасно знают, что существуют вещества, стимулирующие работу мозга. Но не стоит думать, что все эти вещества запрещены законом или наносят вред нашему организму.

Прежде всего, набраться сил вашему мозгу помогут витамины. Американские исследователи из Национального Института Психического Здоровья доказали удивительную эффективность витамина D.

Он ускоряет рост нервных тканей мозга.

Витамин D положительно влияет именно на лобные доли, которые отвечают в том числе за память, обработку и анализ информации. К сожалению, анализы доказали, что большинству взрослых людей сегодня не хватает витамина D. Между тем, получить нужную дозу не так уж сложно: витамин D вырабатывает наш организм под воздействием солнечных лучей. На крайний случай подойдет и солярий.

«Эффект Моцарта»

То, что музыка Моцарта положительно влияет на метаболизм организма и мозговую активность было доказано серией исследований. Сначала музыкой австрийского композитора «заряжали» одну группу растений, вторая тестовая группа росла без музыкального сопровождения. Результат был убедительным. Растения-меломаны созревали быстрее. Потом музыку Моцарта слушали лабораторные крысы, они быстро «умнели» и проходили лабиринт значительно быстрее, чем крысы из «тихой» группы.

Испытания на людях также проводились. Те, кто слушал Моцарта, в ходе эксперимента улучшили свои результаты на 62 %, люди из второй группы - на 11%. Это явление было названо «эффектом Моцарта».

Установлено также, что прослушивание произведений гениального австрийца беременными женщинами положительно влияет на развитие плода и протекание беременности. Сделайте прослушивание Моцарта своим хобби. Достаточно слушать в день по 30 минут Моцарта, чтобы заметить результат уже через месяц.

Сон

Сон не только дарит покой нашему телу, он также позволяет «перезагрузиться» мозгу, по- новому взглянуть на стоящие перед ним задачи. Учеными из Гарвардского университета доказано, что после сна люди решали стоявшие перед ними задачи на 33% эффективнее, легче находили связи между объектами или явлениями. Ну и наконец, ученые доказали пользу дневного сна. Конечно, очевиднее всего она для детей: те малыши, которые спят между выполнением различных упражнений, делают их лучше и быстрее чем те, которые были лишены отдыха. Но и для взрослых дневной сон остается полезным и актуальным.

Семенова О.А.

Институт возрастной физиологии РАО, Москва Работа поддержана РГНФ (проект №06-06-00099а) В статье представлен обзор литературы по вопросу формирования произвольной регуляции деятельности в онтогенез е. Рассматривается связь развития различных компонентов произвольной регуляции деятельности и созревания головного мозга и, в первую очередь, его лобных долей, которые традиционно считаются основным мозговым субстратом программирования, регуляции и контроля деятельности человека, на разных этапах развития.

Ключевые слова: произвольная регуляция деятельности, управляющие функции, функции программирования, регуляции и контроля, онтогенез , лобные доли мозга.

Проблема развития мозговых механизмов произвольной регуляции деятельности или управляющих функций в онтогенез е является интересной и мало разработанной. Традиционным является представление о связи произвольной регуляции с деятельностью лобных долей головного мозга . А.Р. Лурия ввел понятие «III блок мозга» или «блок программирования, регуляции и контроля деятельности», объединив под ним структуры, ответственные за реализацию процессов управления поведением . Эти структуры включали, в первую очередь, префронтальные области коры больших полушарий. Несмотря на то, что сам А.Р. Лурия в одной из поздних работ рассматривал идеи о существовании сложной функциональной системы взаимоотношений префронтальной коры с другими областями мозга, подкорковыми и стволовыми образованиями, обеспечивающей программирование, регуляцию и контроль психи ческой деятельности, систематические исследования связи других структур мозга и управляющих функций не проводились. Не ясно, существует ли какая-либо специфика нарушения этих функций при повреждении этих структур по сравнению с эффектами повреждения префронтальной коры.

Существует ряд исследований, показывающих, что дефицит произвольной регуляции обнаруживается при поражениях мозга не лобной и не корковой локализации у взрослых . Онтогенетические же исследования в большинстве своем основываются на предположении о том, что кора лобных областей является единственным мозговым субстратом управляющих функций . Во многом такая ситуация связана с дефицитом методов 1 исследования, позволяющих изучать взаимосвязь мозговых структур и психи ческих функций в процессе развития.

Также существенной проблемой исследования произвольной регуляции деятельности является отсутствие единства в представлениях исследователей о ее компонентном составе и, вслед за этим, четкой методолог ии.

Задача данного обзора состоит в сопоставлении сведений о формировании произвольной регуляции деятельности и созревании мозга и, в первую очередь, его лобных долей от рождения до подросткового возраста для того, чтобы показать сложность и неоднозначность такого взаимодействия.

Процессы регуляции поведения проходят долгий путь развития в онтогенез е. Уже со второго месяца жизни ребенок не является реактивным существом, регулируя свое поведение, проявляя собственную активность в общении со взрослыми и исследовании окружающего мира, постепенно развертывая познавательную, коммуникативную, а несколько позже, во втором полугодии жизни, и предметно-манипулятивную деятельность . Ребенок первого года жизни регулирует свое поведение и поведение взрослых, удовлетворяя потребность в эмоциональном контакте в первом полугодии и желание действовать совместно со взрослым во втором полугодии, используя для реализации этих побуждений экспрессивно-мимические средства, крик, позы, жесты.

Формирование высших, произвольных форм регуляции поведения, дающих возможность реализовывать сложные, целенаправленные виды деятельности, начинается в более позднем возрасте и тесно связано с развитием регулирующей функции речи .

Ранние исследования мозгового обеспечения управляющих функций находились под влиянием взглядов на фронтальные зоны коры как "функционально молчащие" в младенческом возрасте и раннем детстве, в связи с чем процессы произвольной регуляции деятельности считались не поддающимися оценке вплоть до второго десятилетия жизни . Многочисленные последующие исследования показали неоправданность этой точки зрения.

Первый год жизни считается критическим для развития коры головного мозга вообще и для формирования ее фронтальных областей в частности. Причем развитие лобной коры характеризуется рядом особенностей, отличающих его от развития других мозговых структур.

Исследователи отмечают, что уже к моменту рождения фронтальные отделы коры по ряду параметров оказываются более зрелыми по сравнению с другими областями. Так, в лобной области новорожденного раньше, по сравнению с другими полями коры, отмечаются признаки вертикальной колончатой организации нейрон ов . К 5-6 месяцам отмечается увеличение ширины пучков радиальных волокон, в то время как апикальные дендрит ы нейрон ов демонстрируют тенденцию к близкому расположению . Раннее морфологическое созревание 2 этой области в младенческом возрасте может свидетельствовать о ее потенциал ьной готовности к вовлечению в построение функциональных систем в этот период развития.

Исследование электроэнцефалограммы покоя ребенка первого года жизни свидетельствует об отсутствии устойчивого баланса синхронизирующих и десинхронизирующих влияний со стороны подкорковых структур .

Данные исследования скорости метаболизма во фронтальных отделах коры, полученные методом позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ), позволяют судить о функциональной активности этих областей в онтогенез е . Авторы отмечают существование связи между возрастанием метаболизма нейроанатомических структур и появлением соответствующих им функций. Фронтальная кора, согласно их данным, оказывается менее активной по сравнению с другими мозговыми областями в первом полугодии жизни, а к 6 месяцам ее активность несколько возрастает. Существенное увеличение скорости метаболизма отмечается около 8 месяцев жизни.

По мнению исследователей, такой рост связан с появлением высших корковых и когнитивных функций, существенными изменениями в поведении младенца. Эта стадия также совпадает с ростом дендрит ных полей возрастанием плотности капиллярной сети и увеличении количества синапс ов во фронтальной коре человека.

Возраст 6-8 месяцев является критическим для развития психи ки, так как связан с появлением большого числа новообразований в поведении ребенка. Это - расширение арсенала экспрессивных средств: развитие мимики, появление выразительных коммуникативных жестов, активизация лепета и возникновение разнообразных интонированных голосовых реакций.

Отмечается появление новых возможностей, основывающихся на интеграции различных психи ческих функций. К таким возможностям, в частности, относятся зрительно-моторные координации . С этим возрастом связывают начальный этап развития понимания обращенной речи . Этот период характеризуется изменениями в мотивационной сфере: появлением новой "деловой" потребности и сменой ведущей деятельности с эмоционального общения со взрослым на предметно-манипулятивную деятельность , возникновением эндогенных, связанных с внутренними побуждениями, форм внимания и появлением первых отсроченных реакций .

В возрасте 6-8 месяцев также удается выявить первые признаки возникновения речевого управления действиями ребенка. На этом этапе развития действие разделено между ребенком и взрослым , который берет на себя функцию произвольной регуляции поведения младенца. По данным С.В. Яковлевой , ребенок 6-8 месяцев способен выполнять простейшие действия по инструкции взрослого (находить взором требуемый предмет). В то же время на этом возрастном этапе малыш легко отвлекается на различные раздражители окружающей обстановки, из-за чего часто не выполняет инструкцию.

3 Считается, что важнейшим звеном системы интегральной саморегуляции на ранних этапах онтогенез а являются эмоции. Признается отсутствие у младенца сложных форм когнитивного управления, а избирательность, направленность и интенсивность поведенческих реакций объясняются как функции эмоций, аффекта. Исследователи отмечают важную роль эмоциональных процессов в оптимизации состояний мозга для максимально эффективной обработки информации . Показано, что положительные эмоции, возникающие в результате успеха антиципаторных усилий ребенка, могут служить эффективным механизмом системы внутреннего подкрепления обучения . Считается, что именно положительные эмоции, возникающие у младенца второго полугодия жизни в связи с общением и совместной предметноманипулятивной деятельностью со взрослым, стимулируют потребность ребенка в понимании речи и активном овладении ею .

Одним из нейрофизиологических кореллятов эмоциональных состояний человека является увеличение представленности на ЭЭГ тета-ритма с частотой 4-6 Гц , который генерируется в структурах лимбической регуляторной системы . Некоторые исследователи отмечают тесные функциональные связи фронтальной коры человека и лимбической системы, объединяя эти области в общую кортиколимбическую схему и отводя лимбическим структурам роль в обеспечении внимания и аффектов, а префронтальной коре - в формировании и регуляции мотивации .

Возраст 6-8 месяцев является значим ым как с точки зрения перестроек поведенческих реакций ребенка, так и с точки зрения изменения ЭЭГ паттернов тета-активности. В исследовании Т.А. Строгановой, Н.Н. Посикера показано резкое возрастание спектра мощности реактивного частотного сегмента ЭЭГ в диапазоне тета-ритма в передних, преимущественно лобных областях коры и частоты и длительности эмоциональных реакций младенцев на речевые (в 6 месяцев) и игровые ситуационные (в 8 месяцев) стимулы.

Сопоставление вышеприведенных данных позволяет предположить, что возраст 6-8 месяцев является критическим в отношении как развития функций лобных отделов коры головного мозга, так и возрастания их роли в системе эмоционально-мотивационной регуляции поведения младенца. По всей видимости, основным механизмом организации поведенческих реакций на этом возрастном этапе является тесная функциональная взаимосвязь лимбической системы и префронтальных областей коры.

От 9 месяцев до года возможности ребенка растут, расширяется арсенал действий, которые он может выполнить по просьбе взрослого , но при этом его реакции носят нестойкий характер и часто не избирательны (если ребенка, у которого в руке находится кольцо от пирамидки, попросить снять кольцо, то вместо этого он кольцо оденет). Яркие предметы окружающей обстановки оказываются для него более привлекательными, а его действия часто определяются 4 раз возникшим стереотипом. Только к началу второго года жизни становится возможным отсроченное выполнение инструкции. С.В. Яковлева отмечает, что стойкая возможность подчинять свои непосредственные реакции словам взрослого появляется к концу преддошкольного периода, а к концу дошкольного возраста ребенок научается управлять своим поведением через собственную внутреннюю речь.

Согласно A. Diamond , возраст 9-12 месяцев является значим ым в развитии таких способностей ребенка как подавление непосредственных реакций, преодоление зависимости от ярких характеристик внешней среды. Эти данные получены автором при исследовании ситуации достижения ребенком привлекательного объекта в обход направления взора. В 9 месяцев направление взора оказывает доминирующее влияние на действия ребенка. Даже если малышу помогают дотронуться до игрушки, помещенной в прозрачный ящик, через отверстие в боковой стенке, показывая эффективную стратегию действия, в следующий раз он все равно пытается достать предмет через закрытую, но находящуюся на линии взора сторону. В 12-месячном возрасте эта задача уже легко решается ребенком.

Способность сопротивляться отвлечению является одним из важнейших компонентов управляющих функций. Можно предположить, что появление этой способности связано с «встраиванием» лобных долей в функциональные системы за счет созревания их связей с другими областями мозга. Так M.A. Bell и N.A. Fox провели лонгитюдное исследование младенцев с 7го по 12-й месяц жизни. Игрушка на глазах у ребенка помещалась в одну из двух коробок и, после некоторой задержки, ребенку предлагалось угадать, где находится привлекательный объект (парадигма “A-not-B”). Перед тестированием все дети проходили электроэнцефалографическое исследование. Было показано, что возможность ребенка длительно произвольно удерживать внимание к целевому объекту, напрямую связана со степенью развития электрической активности во фронтальных областях коры и с возрастанием когерентности между передними и задними областями коры во втором полугодии жизни.

Возраст от 1 года до 3 лет. С.В. Яковлева подробно исследовала условия, при которых возможно формирование простейших видов произвольного действия у детей 1,5-3,5-летнего возраста. Она пришла к выводу о том, что система прямых словесных приказов до 3 лет оказывает только побуждающее действие, не приводя к возникновению тормозных реакций остановки начавшегося движения. Попытки выработки в лабораторных условиях условной двигательной реакции на сигнал по предварительной речевой инструкции позволили автору описать ряд особенностей, характерных для речевой регуляции детей младшей (1,5-2 года) и старшей (2-3 года) групп. Выяснилось, что у детей младшей группы инструкция «когда загорится огонек, нажми на шарик» не приводила к появлению требуемой двигательной реакции и, в результате, не возникала приуроченность движения к сигналу, а если и удавалось добиться от ребенка 5 двигательной реакции (нажатие на баллон), то она в дальнейшем не тормозилась. Торможение действия удавалось добиться лишь в ситуациях, когда это действие приводило к определенному зрительному эффекту (лампочка гасла) или же когда вводилась дополнительная тормозная часть инструкции («когда будет огонек, сожми мячик и положи ручку на колено»). В последнем случае переход ко второму действию тормозил первое. Даже в тех случаях, когда удавалось выработать четкие организованные реакции, возвращение к первоначальному варианту введения инструкции часто приводило к распаду действия, а исчезновение неадекватн ых межсигнальных реакций имело неустойчивый характер. В этих же экспериментах было показано, что собственная речь ребенка не могла служить регулятором его поведения, а объединение речевых и двигательных реакций приводило к тому, что те и другие взаимно тормозили друг друга.

В старшей группе картина была несколько иной. Двигательные реакции, приуроченные к сигналу, у этих детей удавалось выработать в тех же экспериментальных условиях, что и в младшей группе, но при этом возвращение к первоначальным условиям опыта не приводило к распаду движений и реакции, приуроченные к сигналу, были четкими, координированными.

Фактически ребенок 2-3 лет уже мог воспринять систему правил, задаваемых речевой инструкцией, но только после того, как проходил наглядно-действенную тренировку.

А.Р. Лурия в исследованиях, проведенных совместно с А.Г. Поляковой , показал, что обозначающая, номинативная функция речи в возрасте 1,5-2 лет оказывается прочней, чем ее регулирующая функция. Ребенок, знающий названия предметов, будет легко их находить и давать взрослому до тех пор, пока инструкция не вступит в конфликт с условиями окружающей среды. В этой ситуации действием младенца будет руководить не слово, а яркие, привлекательные характеристики объекта. Подобная импульсивность исчезает примерно к 1,5 годам. Подобным же образом регулирующая роль слова может быть легко нарушена инертностью раз возникшей связи.

Данные А.Р. Лурия и А.Г. Поляковой также продемонстрировали, что в раннем детском возрасте формирование регулирующей роли слова отстает от формирования регулирующего действия наглядного сигнала.

M.I. Posner и M.K. Rothbart показали, что в течение третьего года жизни способность решать конфликтные задания претерпевает существенные изменения. Детям предлагалось реагировать на появление на одной из сторон экрана предмета нажатием на один из двух ключей, который в одной серии находился с той же стороны от ребенка, что и объект, а в другой серии - с противоположной стороны. Двухлетние дети были склонны повторять предыдущий ответ, но, даже, несмотря на это, исследователи выявили значительную разницу в выполнении двух серий: в конфликтном задании дети совершали больше ошибок. В конце третьего года и в начале четвертого дети уже демонстрировали принципиально иной паттерн ответов, эффективно решая обе задачи и демонстрируя ожидаемое замедление времени реакции в конфликтной ситуации.

6 Таким образом, только к 2,5-3 годам развития ребенок становится способным подчинять свои действия инструкции взрослого, а ее регулирующая роль приобретает стойкий характер.

В психологии возраст 3 лет считается кризисным для развития психи ки ребенка . К этому возрасту центральное место в психи ческом развитии ребенка начинает занимать речь .

Этот же возрастной этап морфологи признают существенным в отношении развития коры лобных долей головного мозга ребенка . От 2 до 3 лет отмечаются существенные изменения в ассоциативных слоях коры, происходит структурное оформление нейрон ных комплексов и бурное формирование пучков волокон. Это обусловливает увеличение возможностей лобной коры в приеме и интеграции импульсов, поступающих как от подкорковых отделов головного мозга, так и от других областей коры, а также в осуществлении их влияний на различные мозговые структуры. По данным H.T. Chugani et al. , в обсуждаемом возрасте происходят существенные изменения скорости локального метаболизма во всех мозговых регионах. Если к 2 годам эти показатели примерно соответствуют показателям скорости метаболизма у взрослых, то к 3-4 годам их значения существенно превышают таковые у взрослого человека. В лобной коре скорость локального метаболизма после 2 лет возрастает практически в 2 раза и далее сохраняет свои значения вплоть до 9-летнего возраста. Также в возрасте от 2 до 3 лет число синапс ов в префронтальной коре достигает максимума .

Согласно данным нейрофизиологических исследований, развитие нейрон ной организации коры ассоциативных областей создает морфологический субстрат для усложнения ритмической структуры ЭЭГ. Особенно значим ые изменения отмечаются к 3 годам, что связано не только с морфо-функциональным созреванием коры, но и с усилением влияния глубинных синхронизирующих структур . В спектральных оценках ЭЭГ детей этого возраста растет составляющая в диапазоне тета-ритма, что связано с формированием синаптического и волоконного аппарата, обеспечивающего распространение подкорковых влияний на кору.

Исследования особенностей зрительного восприятия методом вызванных потенциал ов показывают, что лобные области коры в 3-4-летнем возрасте вовлекаются в процесс восприятия, но их участие в сенсорном анализе зрительных стимулов не имеет специализированного характера .

Н.А. Бернштейн , исследуя развитие координации движений в онтогенез е, отмечает, что возраст 3 лет является важным периодом анатомического созревания высших моторных систем ребенка. В э 㚳ом периоде появляются и начинают возрастать как в количественном, так и в качественном отношении движения уровня предметных действий. Н.А. Бернштейн обозначает этот уровень как чисто корковый, теменно-премоторный, требующий для своего функционирования наличия развитых связей с пирамидной и экстрапирамидной системами.

7 Психологические данные демонстрируют между 2 и 3 годами прогресс в развитии способности руководствоваться правилами, заданными в инструкции (усваивать программы деятельности), и способности сопротивляться отвлечению, которая теперь оказывается устойчивой даже в конфликтной ситуации, когда условия задачи провоцируют к действию, противоположному тому, которое требуется инструкцией (нажать на левый ключ, когда сигнал появляется справа и наоборот).

Морфологические и физиологические данные свидетельствуют о том, что к 3 годам происходят изменения, связанные как с формированием нейрон ных взаимодействий внутри лобной коры, так и с развитием ее связей с другими областями и структурами. В то же время лобные доли еще не играют специализированной роли в осуществлении деятельности.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Как уже было показано, возраст 3 лет является переломным для психи ческого развития ребенка. В этом возрасте происходят существенные изменения в формировании регулирующей функции речи. В исследованиях, проведенных А.Р.

Лурия и Е.В. Субботским было показано, что только после 3 лет ребенок становится окончательно способным осуществлять свои действия даже в тех случаях, когда инструкция вступает в конфликт с непосредственным впечатлением. В то же время, когда инструкция предполагает выполнение программы последовательно развертывающихся «асимметричных» действий [В.В. Лебединский; Е.В. Субботский, цит. по 17], выполнение ее ребенком 3-3,5 лет оказывается подверженным влиянию инертного стереотипа. Только к 4-4,5 годам выполнение «асимметричной» программы становится доступным ребенку.

В работах А.В. Запорожца и сотрудников было показано, что возможность формирования произвольного действия в дошкольном возрасте проходит ряд этапов и зависит от сложности задачи и ведущей афферентации, на которую опирается произвольное действие.

Как было уже отмечено, на ранних этапах развития ребенка регулирующая роль речи уступает регулирующему влиянию непосредственных, наглядных сигналов. В исследованиях А.В.

Запорожца и сотрудников было показано, что в дошкольном возрасте роль слова, по сравнению с непосредственными воздействиями, возрастает, не только абсолютно, но и относительно. При этом если в качестве ведущей при организации движения выступает зрительная афферентация, то возможность речевой регуляции возникает сравнительно раньше, чем при кинестетической ведущей афферентации. В исследованиях Т.В. Ендовицкой ребенку предлагался ряд геометрических фигур. Испытуемый мог, с помощью нажатия на пневматический ключ, указать на ту или иную фигуру. Результат своих действий ребенок воспринимал зрительно.

Простая инструкция, требующая указать на определенную фигуру, выполнялась одинаково успешно детьми всех возрастов (от 3 до 7 лет). Когда же ребенку предлагалась более сложная программа (указать на 4 фигуры в определенной последовательности), отмечались четкие 8 возрастные различия. Дети 3-4 лет в подавляющем большинстве не справлялись с инструкцией и только после 5 лет большинство детей были способны выполнить это задание. В другой серии исследований Т.В. Ендовицкая предлагала испытуемым показывать в определенной последовательности те же фигуры, изображенные на карточках. При этом в одних случаях, действие производилось по речевой инструкции, а в других - по наглядному показу. Было продемонстрировано, что дети всех групп выполняли задание лучше по речевой инструкции.

Сходные результаты были получены Я.З. Неверович . В этих опытах ребенка обучали нажимать в определенной последовательности на ключи, обозначенные картинками, в зависимости от зажигающихся на экране разноцветных лампочек. Обучение происходило быстрее во всех возрастных группах, если сопровождалось речевой инструкцией, а не наглядным показом.

В тех случаях, когда ведущей была кинестетическая афферентация [И.Г. Диманштейн, 1950;

Г.А. Кислюк, 1956, цит. по 47] результаты были противоположными. Если ребенка обучали выполнению гимнастических движений или манипулированию сложными реактивными ключами, которые надо было перемещать в определенном направлении, в зависимости от качества сигнала, то действия по наглядному показу выполнялись эффективнее, чем по речевой инструкции. При этом к 6-7 годам эффективность выполнения по наглядному показу и по речевой инструкции практически уравнивается.

Анализируя полученные результаты, А.В. Запорожец отмечает, что работа зрительного анализатора более тесно связана с речью, чем работа системы анализа кинестетической информации, что и способствует более легкой вербализации движений, образованных на основе зрительной афферентации.

О.К. Тихомиров подробно изучал вопрос о роли внешней речи детей дошкольного возраста в регуляции их двигательных реакций. В этих исследованиях слово рассматривалось как комплексный раздражитель, обладающий двойственным влиянием. Во-первых, предполагалось, что слово может оказывать непосредственное воздействие на выполнение движения самим фактом своего произнесения, выступая как источник дополнительного возбуждения в нервной системе. С этой точки зрения слово могло иметь импульсный характер. Во-вторых, слово могло воздействовать и опосредованно, с помощью системы избирательных связей, которая актуализировалась под его влиянием. Эксперименты, проведенные О.К.Тихомировым, позволили ему выделить этапы развития речевой саморегуляции в дошкольном возрасте. В 3-4 года у ребенка формируется четкая регуляция двигательных реакций с помощью дополнительного речевого импульса. Это проявляется в резком уменьшении числа межстимульных двигательных реакций под влиянием собственного речевого сопровождения. При этом слово, формулирующее сигнальное значение раздражителя, воздействует не избирательно, а импульсно. У детей в 9 возрасте 3-4 лет не удается выработать тормозную реакцию на раздражитель, и число ошибочных ответов не только не уменьшается при введении речевого сопровождения, но в ряде случаев даже возрастает. В возрасте 5 лет происходит кардинальный сдвиг в развитии речевой саморегуляции.

В этот период складывается регуляция движений системой избирательных связей, актуализируемых словом. Также на этом этапе основное регулирующее влияние начинает переходить к внутренней речи ребенка, и его внешняя речь становится излишней.

К концу дошкольного периода ребенок становится способным использовать знак в качестве средства внешнего опосредования своих действий . Это - принципиальный этап в развитии высших психи ческих функций, которые являются опосредованными по своему строению .

Изменения состоят в возникновении новых сложных психологических систем, с новыми внутрисистемными функциональными отношениями и с изменениями самих функций . Так, в старшем дошкольном возрасте, начинается бурное развитие опосредованных форм запоминания , изменяется система зрительного восприятия, когда процесс опознания начинает основываться не только на перцептивных, но и на концептуальных характеристиках объекта .

Существенные изменения в развитии управляющих функций в старшем дошкольном возрасте отмечены и другими авторами. Показано , что в возрасте около 6 лет появляется первый зрелый навык, связанный с управляющими функциями, - способность сопротивляться отвлечению. Продемонстрировано , что конфликтная вербальная реакция осваивается детьми этого возраста раньше, чем конфликтная реакция произвольного действия. При исследовании различных форм внимания, было установлено, что произвольное зрительное внимание в конфликтной стимульной ситуации окончательно формируется к 7 годам . В то же время, на этом возрастном этапе, функции программирования, регуляции и контроля деятельности и речь не являются еще достаточно зрелыми для того, чтобы обеспечивать высокую подвижность мышлени я и различные аспекты мыслительной деятельности, связанные с формированием абстрактных понятий. При выполнении Висконсинского теста на классификацию (Wisconsin Card Sorting Test) дети в возрасте 6 лет демонстрируют трудности, сходные с теми, которые характерны для взрослых с локальными поражениями лобных долей головного мозга .

Согласно данным нейроморфологических исследований , возраст 5-6 лет является важным этапом в развитии лобной коры головного мозга. В этом возрасте отмечается высокий темп роста ассоциативных слоев, увеличение объема нейрон ов, компактности нейрон ных группировок, активное формирование базальных дендрит ных комплексов в различных полях коры лобной доли. Расширяется система связей нейрон ов лобных полей с другими структурами мозга.

Морфо-функциональное созревание лобных отделов коры и их связей к 6 годам является важным условием формирования фронто-таламической регуляторной системы. Эта система включает префронтальную кору, медиодорзальное ядро таламуса и связи между ними .

10 Анализ фоновой электрической активности мозга детей 5-6 лет позволил выявить определенные паттерны ЭЭГ, свидетельствующие о морфо-функциональной незрелости фронтоталамической регуляторной системы. На ЭЭГ это проявлялось в виде наличия в большинстве случаев билатерал ьно синхронной ЭА в виде групп регулярных колебаний тета- (реже дельта-) диапазона в лобных и центральных областях. Подобные изменения электрической активности мозга у детей 6-7 лет без неврологических нарушений и трудностей обучения практически отсутствуют, что расценивается как результат созревания фронто-таламической системы мозга к этому возрасту. Это согласуется с имеющимися в литературе данными о длительном формировании в онтогенез е цитоархитектоники медиодорзального ядра таламуса , префронтальной коры и связей между таламусом и лобной корой . В этом же возрастном диапазоне, отмечены электроэнцефалографические признаки незрелости системы неспецифической активации ретикулярной формации ствола головного мозга . Исходя из представлений о роли I блока мозга, блока поддержания тонуса и бодрствования в реализации любой формы психи ческой деятельности , можно предположить, что сохранение функциональной незрелости этой системы также может оказывать специфическое влияние на формирование функций программирования и контроля деятельности.

Таким образом, к концу дошкольного возраста исследователи отмечают признаки становления процессов, позволяющих справляться с импульсивностью в поведении. Это совпадает по времени с очередным этапом в развитии лобной коры и ее связей с нижележащими глубинными структурами. Также к старшему дошкольному возрасту происходят существенные изменения в усвоении сложных программ деятельности, что может быть связано с увеличением объема оперативной памяти, которую ряд исследователей рассматривает в качестве одной из основных функций лобных долей головного мозга . Признаки преодоления инертности отмечаются в возрасте 4-4,5 лет, но возможности переключения до начала младшего школьного возраста остаются недостаточно сформированными.

Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет).

Начало младшего школьного возраста знаменуется событием, которое в психологии принято обозначать как кризис 7 лет. Ситуация школьного обучения требует от ребенка высокого уровня произвольной организации деятельности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение. Кризис семи лет характеризуется появлением у нормально развивающегося ребенка внутренних условий, позволяющих ему соответствовать этим требованиям. Л.С.Выготский называл возраст 7 лет возрастом утраты непосредственности и считал основным его новообразованием привнесение в поведение интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и 11 непосредственным поступком. На этом этапе происходит бурное развитие внешне опосредованных форм психи ческой деятельности, которое продолжается до 10-11 лет .

Морфологически изменения, происходящие во фронтальной коре в 7-8 лет, свидетельствуют о постепенном формировании более специализированных систем связей фронтальной коры с другими структурами мозга. Об этом, в частности, свидетельствуют данные, согласно которым в этот период начинается снижение числа синапс ов в префронтальной коре . Данные о развитии системной организации мозга в онтогенез е свидетельствуют о том, что в этот возрастной период происходят перестройки, отражающие возрастание специализации лобных областей и усиление их роли в реализации психи ческих функций .

Одновременно с этим происходит смена приоритетов форм активации при целенаправленной деятельности . Так, в ситуации привлеченного внимания, на ЭЭГ детей в возрасте до 6 лет отмечаются признаки увеличения амплитуды и представленности тета- и альфа-колебаний, отражающие вклад эмоциональной активации в процесс внимания. От 6 до 8 лет постепенно доминирующим становится зрелый тип активации в виде блокады альфа-ритма, свидетельствующий об усилении информационного компонента регуляции. Эти изменения указывают на смену мозговых активационных механизмов деятельности. Если на ранних этапах онтогенез а ведущую роль играет лимбическая активационная система, то в 6-8-летнем возрасте происходит перелом в сторону усиления влияния блока анализа и обработки информации в процессе внимания (кортикализация внимания), повышение роли лобных областей коры в управлении активационными процессами.

Также возраст 7-8 лет характеризуется спецификой функциональной организации коры больших полушарий, в которой, на этом возрастном этапе, основная роль принадлежит коротким избирательным связям «левополушарного» типа . У детей этого возраста в ситуации предстимульного внимания организация формирующихся локальных, зависящих от параметров ожидаемого сигнала функциональных объединений сенсорно-специфических и ассоциативных областей коры существенно не различается в левом и правом полушарии . К 7 годам развитие интракортикальных связей в правом полушарии достигает пика .

Приведенные выше данные заставляют предположить наличие в 7-8-летнем возрасте особой, благоприятной ситуации для развития произвольных форм регуляции деятельности.

Начало школьного обучения создает повышенную нагрузку на нервную систему и психи ческую сферу ребенка, требуя мобилизации психи ческой активности в связи с адаптацией к повышенным требованиям, с кризисом развития и сменой ведущей деятельности . В этих условиях «слабые», недостаточно сформированные и закрепленные составляющие психи ческих функций в первую очередь оказываются уязвимыми, подверженными декомпенсации, что приводит к нарушениям адаптации и проявляется в виде школьной неуспеваемости и отклонений в 12 поведении ребенка. В литературе представлен обширный массив данных, касающихся важной роли произвольной регуляции деятельности в обучении в младшем школьном возрасте . Базовые психи ческие функции, необходимые для успешной учебы, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет «сверху вниз» от развернутой, избирательной, произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии их усвоения нуждаются в достаточно развитых функциях программирования, регуляции и контроля деятельности.

Существуют данные, свидетельствующие о связи функциональной организации коры головного мозга и уровня развития познавательной деятельности в 7-8-летнем возрасте. Так Н.В.

Дубровинская и Е.И. Савченко , используя батарею тестов Н.Г. Салминой, показали, что учащиеся 1-го класса с высоким уровнем познавательной деятельности демонстрируют более зрелый тип реакции активации с вовлечением переднеассоциативных отделов коры по сравнению со сверстниками с более низким уровнем познавательной деятельности.

Показано, что существенным фактором, влияющим на успешность обучения детей 6-8 лет, является морфо-функциональное созревание фронто-таламической регуляторной системы: у неуспевающих детей ЭЭГ-признаки несформированности этой системы отмечаются в различных выборках от 60 до 80% случаев . В исследованиях Семеновой О.А., Мачинской Р.И. и соавт.

Продемонстрировано, что незрелость фронто-таламической регуляторной системы негативно влияет на состояние практических всех компонентов программирования, регуляции и контроля деятельности. Наиболее выраженное влияние незрелости фронто-таламической регуляторной системы наблюдается в возрасте 7-8 лет и отражается: 1) в повышенной импульсивности, уподоблению движений стимулам; 2) в инертности элемента программы, независимо от модальности стимулов и характера деятельности; 3) в трудностях переключения с программы на программу; 4) в снижении устойчивости усвоенной программы; 5) в трудностях создания стратегии деятельности; 6) в снижении самоконтроля и слабом принятии помощи со стороны исследователя; 7) в отсутствии положительного эффекта от использования различных приемов саморегуляции при усвоении программ деятельности.

Влияние незрелости системы неспецифической активации в 7-8 лет проявляется: 1) в инертности элемента программы, которая наблюдается в основном в мнестической сфере; 2) в трудностях контроля, которые могут быть устранены при привлечении внимания ребенка к его ошибкам. Отрицательное влияние незрелости системы неспецифической активации на программирование, регуляцию и контроль деятельности может быть скорректировано с помощью различных приемов саморегуляции.

13 Изложенные выше факты свидетельствуют о важной роли уровня сформированности фронто-таламической регуляторной системы в реализации функций произвольной регуляции деятельности в этот возрастной период.

Возраст 9-10 лет является значим ым как с точки зрения развития мозга в целом, так и его лобных отделов, в частности. По данным Л.К. Семеновой и др. к 9-10 летнему возрасту увеличивается ширина клеточных группировок в коре головного мозга, значительно усложняется структура короткоаксон ных нейрон ов, расширяется сеть аксон ных коллатерал ей всех форм интернейрон ов коры. В этот же возрастной период начинается снижение скорости мозгового метаболизма глюкозы , которая затем, к 16-18 годам, постепенно достигает взрослого уровня.

Во фронтальной коре при этом отмечается усложнение горизонтальных взаимосвязей в системе нейрон ных ансамблей, увеличивается ширина пучков радиальных волокон V1 подслоя в поле 10, происходит существенное увеличение объема нейрон ов III3 подслоя, после чего наступает стабилизация. Также в 9 лет заканчиваются процессы миелинизации в лобной коре, и происходит резкое замедление роста коры в полях 45 и 10 .

В работах, посвященных исследованию формирования психи ческих функций в онтогенез е, отмечается, что если с 5 до 8 лет происходят наиболее интенсивные изменения в когнитивной сфере, то к 9 годам в основном наступает стабилизация . В сфере произвольной организации деятельности такие ее компоненты как организованный поиск, способность к проверке гипотез и контроль импульсов к 10 годам достигают взрослого уровня, в то время как навыки планирования и к 12 годам остаются до конца не сформированными . В более ранних опытах, проведенных А.И. Мещеряковым также показано, что ориентировочная деятельность и характер выдвижения гпотез у 9-10 летних детей не отличаются от таковых у взрослых. Что же касается контроля импульсов, то прочная дифференцировка на положительный и отрицательный условный сигнал у детей 9 лет, по данным Е.Н. Правдиной-Винарской , вырабатывается только у половины испытуемых. Отметим противоречивость данных о моменте окончательного созревания возможностей преодоления импульсивности. Как было отмечено выше, ряд авторов демонстрирует достижение этими возможностями взрослого уровня к концу дошкольного возраста. Это свидетельствует либо о недостоверности или неверной трактовке данных, либо о нелинейном характере развития компонентов управляющих функций в онтогенез е.

Н.В. Дубровинская и Е.И. Савченко показали, что в 10-летнем возрасте зрелый тип реакции активации (блокада альфа-ритма) становится генерализованным с закономерным вовлечением в реакцию при внимании переднеассоциативных областей коры больших полушарий.

В период предстимульного внимания мозговая организация у детей 9-10 лет приобретает черты дефинитивного типа в виде вовлечения в процесс длинных связей в правом полушарии .

14 По данным психофизиологических исследований в 9-10 лет возрастает роль фронтальных зон коры в произвольной двигательной деятельности . Так М.М. Безруких показала, что при подготовке и формировании двигательного навыка в 9-10 лет фокус мозговой активности переносится со зрительной системы в переднеассоциативные структуры мозга, при выполнении движений происходит усиление межцентрального взаимодействия между лобными областями коры правого и левого полушарий. При этом повышается эффективность движений, но не за счет улучшения их качества, а за счет увеличения скорости. М.О. Гуревич [цит. по 46] также отмечал, что к началу второго десятилетия жизни изменяется состав доступных ребенку движений (уменьшается богатство, но налаживаются мелкие точные движения) за счет развития корковых компонентов регуляции. При этом, вследствие все еще недостаточной зрелости фронтальных механизмов, остается неспособность к длительной установке на продуктивную работу.

Междисциплинарное нейрофизиологическое и нейропсихологическое исследование показало , что к 9-10 годам состояние процессов произвольной регуляции деятельности и обеспечивающих их мозговых механизмов претерпевает существенные изменения. Перестает выявляться отчетливая связь между степенью зрелости регуляторных мозговых механизмов и состоянием программирования, регуляции и контроля деятельности. Это связано с разной направленностью возрастных изменений в группах детей с разной степенью зрелости регуляторных мозговых механизмов. У детей со зрелым типом мозговой организации и с незрелостью системы неспецифической активации в 9-10 лет отмечаются низкая устойчивость выполнения усвоенной программы и более выраженные трудности контроля, чем у детей 7-8 лет с теми же особенностями развития. Кроме того, в 9-10 лет дети со зрелым типом мозговой организации демонстрируют более выраженные трудности при переключении с программы на программу, а дети с незрелостью системы неспецифической активации - значительно большее число импульсивных ответов, чем в 7-8 лет. Напротив, дети 9-10 лет с незрелостью фронтоталамической регуляторной системы демонстрируют большую сформированность управляющих функций, чем в 7-8 лет, в особенности, за счет снижения трудностей переключения с программы на программу. В результате показатели состояния функций программирования, регуляции и контроля деятельности у детей с разной степенью зрелости регуляторных систем мозга к 9-10 годам сближаются. Наблюдаемое ухудшение в состоянии программирования, регуляции и контроля деятельности к 9-10 годам у детей в норме и с незрелостью системы неспецифической активации может быть следствием качественных преобразований системной мозговой организации управляющих функций. В настоящее время существуют представления о том, что в момент системных перестроек, связанных с изменением организации функции, может наступать временное ухудшение ее показателей . По-видимому, это общая закономерность онтогенез а, 15 которая присуща развитию психи ческих функций в определенные возрастные периоды, являющиеся критическими для их формирования .

Таким образом, по данным литературы, в 9-10-летнем возрасте происходят существенные перестройки в структурно-функциональной организации коры лобных областей. Одновременно с этим усиливается роль фронтальной коры в регуляции поведения, и происходят изменения в структуре программирования, регуляции и контроля деятельности.

Исследования, изучающие прямую зависимость состояния программирования, регуляции и контроля от функционирования различных мозговых систем в онтогенез е, немногочисленны. В то же время они позволяют судить о том, что мозговая организация управляющих функций у детей может отличаться от таковой у взрослых. С одной стороны, существуют работы, демонстрирующие связь определенных видов произвольной деятельности с характеристиками некоторых отделов лобной области коры в детском возрасте. Так B.J. Casey et al. , исследуя детей 5-16 лет, показали достоверную зависимость параметров произвольного внимания от размеров правой передней цингулярной коры. С другой стороны, получены данные, свидетельствующие об изменении с возрастом степени включенности лобных областей в различные виды произвольной деятельности. Э.Г. Симерницкая и др. показали, что в детском возрасте осуществление вербально-мнестических функций не в такой степени опирается на структуры лобных долей мозга, как это имеет место у взрослых. W.D. Gaillard et al. , исследуя продуцирование слов (verbal fluency) у детей 8-13 лет и у взрослых, показали тенденцию к более широкому и интенсивному вовлечению коры лобных областей в эту деятельность в детском возрасте, рассматривая это как отражение пластичности развивающегося мозга. S.A.Bunge et al.

Показали, что подавление ответа (response inhibition) у детей 8-12 связано с активацией задних, а не префронтальных областей коры, как это наблюдается у взрослых испытуемых. B.J.

Casey et al. , приводят факты, полученные с помощью fMRI-исследований, согласно которым расстройства когнитивного контроля у детей связаны с дисфункцией не только лобных областей коры, но и базальных ганглиев и предлагают модель обеспечения произвольного поведения посредством круговых связей между базальными ганглиями, таламусом и лобной корой. Все эти данные свидетельствуют в пользу принципа динамической локализации функций в онтогенез е и демонстрируют неправомерность попыток прямого переноса представлений о механизмах нарушения ВПФ у взрослых на другие возрастные этапы .

16 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, анализ литературных данных подтверждает представление о сложном компонентном строении произвольной регуляции деятельности. Уже в раннем детском возрасте можно наблюдать гетерохронность созревания таких компонентов управляющих функций как способность сопротивляться отвлечению, возможности переключения и усвоения сложных алгоритм ов. Показано, что незрелость регуляторных систем мозга, таких как система неспецифической активации и, в особенности, фронто-таламическая система, оказывают влияние на формирование произвольности в младшем школьном возрасте.

При этом на разных возрастных этапах меняется вклад различных мозговых структур, а также характер их взаимодействия, лежащие в основе обеспечения этих процессов. Это связано с созреванием, как самих корковых элементов, так и связей между ними. Выделяются критические периоды в созревании морфо-функциональной системы произвольной регуляции деятельности, когда происходят как значим ые перестройки в формировании мозгового аппарата, так и качественные преобразования со стороны управляющих функций. Это возраста 8-12 месяцев, 3 лет, 5-6 лет и 9-10 лет.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М: Изд-во МГУ. - 1962. - 432 с.

2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ. - 1973. - 374 с.

3. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. - М.: Педагогика. - 1978. - С. 120-189.

4. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Подкорковые структуры мозга и психи ческие процессы. - М.: Изд-во МГУ. - 1985. - 119 с.

5. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. - М.: ACADEMIA. - 2003.

141 с.

6. Буклина С.Б., Сазонова О.Б., Филатов Ю.М., Элиава Ш.Ш. Клинико-нейропсихологический синдром артериовенозной мальформации хвостатого ядра // Ж-л Вопросы нейрохирургии им.

Н.Н.Бурденко. -1994. - №4.

7. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. С-Пб.: Изд-во "Стройлеспечать". - 1997.

8. Ciemens V. Localized thalamic hemorrhage. A cause of aphasia / Neurology. - 1970. - Vol. 20.

9. Bowen F.P. Behavioral alterations in patients with basal ganglia lesions // The basal ganglia / N.D.

Yahr (ed.). - New York: Raven Press. - 1976.

10. Albert M.L. Subcortical dementia // Altzheimer"s disease: senile dementia and related disorders / R.

Katzman, R.D. Terry, K.L. Bick (eds.). - New York: Raven Press. - 1978.

17 11. Lezak M.D. The problem of assessing executive functions // International Journal of Psychology. - 1982. - Vol. 17. - P. 281-297.

12. Haaland K.Y., Harrington D.L. Complex movement behavior: toward understanding cortical and subcortical interactions in regulating control processes // Cerebral Control of Speech and Limb Movements / G.E. Hammond (ed.). - Elsevier Science Publishers B.V. (North-Holland). - 1990. - P.

169-200.

13. Fincham J.M., Carter C.S., van Veen V., Stenger V.A., Anderson J.R. Neural mechanisms of planning: A computational analysis using event-related fMRI // PNAS . - 2002. -V. 99, N. 5. - P.

3346-3351.

14. Welsh M.C., Pennington B.F. Assessing frontal lobe functioning in children: views from developmental psychology // Developmental Neuropsychology. - 1988. - No. 4. - P. 199-230.

15. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation. - 2001. - Vol. 4, No. 3. - Р. 119-136.

16. Мещерякова С.А., Авдеева Н.Н. Особенности психи ческой активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С. Адрианова. - М. - 1993. - С. 167 - 219.

17. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ. - 1979. - 319 с.

18. Golden C.J. The Luria-Nebraska Children"s Battery: theory and formulation // Neuropsychologial assessment of the school-aged child / G.W.Hynd, J.E.Obrzut (eds.). - New York: Grune & Stratton. - 1981. - P. 277-302.

19. Семенова Л.К., Васильева В.В., Цехмитренко Т.А. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном онтогенез е // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. - Л.: Наука. - 1990. - С. 8-45.

20. Goldman P.S., Nauta W.J.H. Columnar distribution of cortico-cortical fibres in the frontal associations, limbic, and motor cortex of the developing rhesus monkey // Brain Research. - 1977. V.122. - P. 393-413.

21. Goldman-Rakic P.S. Modular organization of prefrontal cortex // Trends in Neuro-Science. - 1984. V.7. - P. 419-424.

22. Фарбер Д.А., Алферова В.В. Электроэнцефалограмма детей и подростков. - М.: Просвещение.

1972 - 215 с.

23. Chugani H.T., Phelps M.E., Mazziotta J.C. Positron Emission Tomography Study of Human Brain Functional Development // Annals of Neurology. - 1987. - V.22. - P. 487-497.

24. Schade J.P., van Groenigen W.B. Structural organization of the human cerebral cortex // Acta Anat. - 1961. - Vol. 47. - P. 74-111.

25. Diemer K. Capillarisation and oxygen supply of the brain // Oxygen Transport in blood and tissue / Lubbers D.W., Luft U.C., Thews G., Witzleb E. (eds). - Stuttgart, Thieme Inc. - 1968. - P. 118-123.

18 26. Huttenlocher P.R., Dabholcar A.S. Developmental Anatomy of Prefrontal Cortex // Developmental of the Prefrontal Cortex: Evolution, Neurobiology, and Behavior / N.A. Krasnegor, G.R. Lyon, P.S.

Goldman-Rakic (eds.). - 1997. - P. 69-83.

27. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - 1977. - 304 с.

28. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. - М.: ACADEMIA. - 2000. - 400 с.

29. Строганова Т.А., Орехова Е.В., Посикера Н.Н. Тета-ритм ЭЭГ младенцев и развитие механизмов произвольного контроля внимания на втором полугодии первого года жизни // Журн. высш. нервн. деят. - 1998. - Т.48, №6. - С. 945-952.

30. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.4. - М.: Педагогика. - 1984. - С. 269-317.

31. Яковлева С.В. Условия формирования простейших видов произвольного действия у детей преддошкольного возраста // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р.Лурия -Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1958. - С. 47-71.

32. Строганова Т.А., Посикера Н.Н. Функциональная организация поведенческих состояний бодрствования младенцев (электроэнцефалографическое исследование) // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С.Адрианова. - М. - 1993. - С. 78-101.

33. Papousek H., Papousek M. Sharing emotionality and sharing knowledge: a microanalytic approach to parent-infant communication // Measuring emotions in infants and children / C.Izard, P.Read (eds.). - Cambridge University Press. - 1987. - P. 2-36.

34. Kahana M.J., Seelig D., Madsen J.R. Theta return // Current Opinion in Neurobiology. - 2001. - Vol.

11. - P. 739-744.

35. Benes F.M. Development of the Corticolimbic System // Human Behavior and the developing Brain / Eds: G.Dawson, R.W.Fisher - N.Y.; L.: The Guilford Press - 1994. - P. 176-206.

36. Diamond A. Neuropsychological insights into the meaning of object concept development // The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition / S. Carey, R. Gelman eds. - Hillsdail, NY: Erlbaum. - 1991. - P. 67-110.

37. Diamond A. Looking closely at infants’ performance and experimental procedures in the A-not-B task // Behavior and Brain Sciences. - 2001. - V. 24, No. 1. - P. 38-41.

38. Bell M.A., Fox N.A. The Relations between Frontal Brain Electrical Activity and Cognitive Development during Infancy // Child Development. - 1992. - Vol. 63. - P. 1142-1163.

39. Лурия А.Р. Мозг человека и психи ческие процессы. - М.: Педагогика. - Т.2. - 1970. - 496 с.

40. Posner M.I., Rothbart M.K. Developing mechanisms of self-regulation // Developing and Psychopathology. - 2000. - No. 12. - P. 427-441.

19 41. Выготский Л.С. Кризис трех лет // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.4. - М.: Педагогика. 1984. - С. 368-375.

42. Huttenlocher P.R. Dendritic and Synaptic Development in Human Cerebral Cortex: Time Course and Critical Periods // Developmental Neuropsychology. - 1999. - Vol. 16(3). - P. 347-349.

43. Мачинская Р.И. Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста // Дисс. на соискание уч. степ.

доктора биологических наук. - М. - 2001. - 278 с.

44. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы формирования зрительного восприятия. - М.: Наука. - 1983. - 165 с.

45. Фарбер Д.А. Развитие зрительного восприятия в онтогенез е. Психофизиологический анализ // Мир психологии. - 2003. - №2 (34). - С. 114-123.

46. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: "Медицина".

1966. - 350 с.

47. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений / Избранные психологические труды - Т.2. М.: Педагогика. - 1986. - 297 с.

48. Тихомиров О.К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста / Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка // Под ред.

А.Р.Лурия -Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1958. - С. 72-130.

49. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.6. - М.: Педагогика. - 1984. - 397 с.

50. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Избранные психологические труды в двух томах, том 1 / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского.

М.: Педагогика. - 1983. - С. 31-64.

51. Welsh M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. A normative-developmental study of executive function // Developmental Neuropsychology. - 1991. -Vol. 7. - P. 131-149.

52. Passler P.A., Isaac W., Hynd G.W. Neuropsychological Development of Behavior attributed to Frontal Lobe Functioning in Children // Developmental Neuropsychology. - 1985. - V.4. - P.

349-370.

53. Rueda M.R., Fan J., McCandliss B.D., Halparin J.D., Gruber D.B., Lercari L.P., Posner M.I.

Development of Attentional Networks in Childhood // Neuropsychologia. - 2004. - Vol. 42. - P.

1029-1040.

54. Chelune G.J., Baer R.A. Developmental norms for the Wisconsin Card Sorting Test / Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. - 1986. - No. 8. - P. 219-228.

55. Батуев А.С. Высшие интегративные системы мозга. - Л.: Наука. - 1981. - 255 с.

20 56. Nauta W.J. The problem of frontal lobe: a reintegration // J. Psychiat. Res. - 1971. - V.8. - P.

167-187.

57. Pribram K. The Far Frontal Cortex as Executive Processor: Proprieties and Practical Interference // Downward Processes in the Perception Representation Mechanisms / C. Taddei-Ferretti, C. Musio (eds.). - Istituto Italiano per Gli Studi Filosofici Series on Biophysics and Biocybernetics. - V. 6: Biocybernetics. - 1998. - P. 546-578.

58. Развитие мозга ребенка / Под ред. С.А. Саркисова. - Л.: Медицина. - 1965. - 340 с.

59. Амунц В.В. Цитоархитектоника дорзомедиального ядра таламуса в онтогенез е мозга человека // Тезисы докладов ХХХ Всероссийского совещания по проблемам высшей нервной деятельности, посвященного 150-летию со дня рождения И.П.Павлова. - С.-Пб. - 2000. - С.

95-96.

60. Дзугаева С.Б. Проводящие пути головного мозга человека (в онтогенез е). - М.: Медицина. 1975. - 247 с.

61. Fuster J.M. Prefrontal cortex and the bridging of temporal gaps in the perception-action cycle // Annals New York Academy of Sciences. - 1990. - Vol. 608. - P. 318-336.

62. Roberts R.J., Pennington B.F. An interactive framework for examining prefrontal cognitive processes // Developmental Neuropsychology. - 1996. - No. 12. - P. 105-126.

63. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.4. - М.: Педагогика. 1984. - С. 376-385.

64. Дубровинская Н.В., Савченко Е.И. Формирование механизмов организации внимания в онтогенез е // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О.С.

Адрианова, Д.Б. Фарбер. - Л.: Изд-во «Наука». - 1990. - С. 87-110.

65. Мачинская Р.И., Дубровинская Н.В. Функциональная организация полушарий мозга при направленном внимании у детей 7-8 лет // Журнал высшей нервной деятельности. - 1996. - Т.

46, №3. - С. 437-446.

66. Thatcher R.W. Cyclic cortical reorganization during early childhood // Brain Cogn. - 1992. - Vol. 20.

P.24-50.

67. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М. - 1997. - 124 с.

68. Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Физиология человека. - 1997.

Т.23, № 5. - С. 5.

69. Копосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова Л.В. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. - Архангельск. - 1997. - 159 с.

21 70. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников / I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. - М. - 1998. - С. 231-237.

71. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Москва-Воронеж. - 2001. - С. 7-20.

72. Полонская Н.Н. Нейропсихологические особенности детей с разной успешностью обучения // А.Р.Лурия и психология XXI века (доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия) / Под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М.Глозман. - М. - 2003. - С. 206-214.

73. Lazar J.W., Frank Y. Frontal Systems Dysfunction in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities // Journal of Neuropsychiatry. - 1998. - Vol. 10, No. 2. - P.

160-167.

74. Snow J.H. Developmental Patterns and Use of the Wisconsin Card Sorting Test for Children and Adolescents with Learning Disabilities // Child Neuropsychology. - 1998. - Vol. 4., No. 2. - P. 89-97.

75. Helland T., Asbjornsen A. Executive Functions in Dislexia // Child Neuropsychology. - 2000. - Vol.

6, No. 1. - P. 37-48.

76. Kirkwood M.W., Weiler M.D., Holmes-Bernstein J. et al. Sources of Poor Performance on the ReyOsterrieth Complex Figure Test among Children With Learning Difficulties: A Dynamic Assessment Approach // The Clinical Neuropsychologist. - 2001. - Vol. 15, No. 3. - P. 345-356.

77. Семенова О.А., Мачинская Р.И., Ахутина Т.В., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет // Физиология человека. - 2001. - Т.27, №4. - C. 23-30.

78. Мачинская Р.И., Семенова О.А. Особенности формирования высших психи ческих функций у младших школьников с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. - 2004. - Т.40, №5. - С. 427-435.

79. Chugani H.T. A Critical Period of Brain Development Studies of Cerebral Glucose Utilization with PET // Preventure Medicine. - 1998. - Vol. 27. - P. 184-188.

80. Korkman M., Kemp S.L., Kirk U. Effects of Age on Neurocognitive Measures of Children Ages 5 to 12: A Cross-Sectional Study on 800 Children from the United States // Developmental Neuropsychology. - 2001. - V.20, No. 1. - P. 331-354.

81. Мещеряков А.И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе цепных раздражителей у нормальных и умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. - Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1956. - С. 197-243.

22 82. Правдина-Винарская Е.Н. Особенности соотношения реакций на наглядные и словесные сигналы при их выработке у нормальных и умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р.Лурия. - Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1956. -С. 260-283.

83. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение I. Электрофизиологический анализ процесса подготовки к движениям // Физиология человека. - 1997. - Т. 23, № 6. - С. 31-39.

84. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение II. Электрофизиологический анализ процесса выполнения движений у праворуких детей // Физиология человека. - 1998. - Т.24, №3. - С.34-41.

85. Семенова О.А. Формирование функций регуляции и контроля у младших школьников // автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М. - 2005. - 23 с.

86. Сергиенко Е.А. Динамика психи ческого развития: онтогенетический и психогенетический аспекты // А.Р.Лурия и психология XXI века (доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия) / Под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М.Глозман.

М. - 2003. - С. 336-340.

87. Цейтлин С.Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН Александра Владимировича Бондаренко / Отв. ред. С.А.

Шубик. - С.-Пб.: Изд-во С.-Пб. университета. - 2001. - С. 329-336.

88. Сонькин В.Д., Любомирский Л.Е., Васильева Р.М., Букреева Д.П. Определение функциональных возможностей организма школьников при различных способах дозирования физических нагрузок // Новые исследования альманах. - 2004. - №1-2. - С. 360-361.

89. Casey B.J., Trainor R., Giedd J., Vauss Y., Vaituzis C.K., Hamburger S., Kozuch P., Rapoport J.L.

The Role of the Anterior Cingulate in Automatic and Controlled Processes: A Developmental Neuroanatomical Study // Dev. Psychobiol. - 1997. - V. 30. - P. 61-69.

90. Симерницкая Э.Г., Ростоцкая В.И., Алле А.Х. О роли лобных долей мозга в организации слухо-речевой памяти у детей и взрослых // Функции лобных долей мозга / Под ред. Е.Д.

Хомской, А.Р. Лурия. - М.: Наука. - 1982. - С. 103-113.

91. Gaillard W.D., Hertz-Pannier L., Mott S.H., Barnett A.S., LeBihan D., Theodore W.H. Functional anatomy of cognitive development // Neurology. - 2000. - V. 54. - P. 180-185.

92. Bunge S.A., Dudukovic N.M., Thomason M.E., Vaidya C.J., Gabrieli D.E. Immature Frontal Lobe Contributions to Cognitive Control in Children Evidence from fMRI // Neuron. - 2002. - Vol. 33. - P. 301-311.

93. Casey B.J., Durston S., Fossella J.A. Evidence for a mechanistic model of cognitive control // Clinical Neuroscience Research. - 2001. - No. 1. - P. 267-282.

23 94. Цветкова Л.С. Научные основы нейропсихологии детского возраста // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста (учебное пособие). - Москва-Воронеж. - 2001. - С. 16-83.

Как дети учатся управлять своим поведением? Почему один ребенок просто выхватывает у обидчика отобранную игрушку, а другой в такой же ситуации использует слова? Какая часть мозга отвечает за то, чтобы дети сначала думали, а потом делали? Авторы новой книги рассказывают, как помочь ребенку развить свои организационные навыки.

Организационные навыки: что это такое?

Сегодня ученые сходятся во мнении, что именно лобные доли мозга играют ключевую роль в развитии организационных навыков. Предлобная область мозга развивается позже других, в конце подросткового периода или в самом начале взрослого возраста. Это общая область, где обрабатывается информация и принимается решение о том, как мы будем себя вести. Рассматривая важнейшие функции лобных долей, легко увидеть, насколько важны эти структуры в развитии организационных навыков.

1. Лобные доли определяют наше поведение, помогая решить, на что стоит обращать внимание и какие действия нужно предпринять. Пример: семилетний мальчик видит, что его брат смотрит телевизор. Он хочет сесть рядом, но решает, что сначала закончит домашнюю работу, поскольку знает, что иначе отец будет недоволен.
2. Лобные доли объединяют наши модели поведения. Поэтому мы можем использовать предыдущий опыт, чтобы управлять своим поведением и принимать решения. Пример: десятилетняя девочка помнит, что на прошлой неделе после того, как она убралась в своей комнате, мама разрешила пригласить подружку в гости. Она решает провести уборку в надежде, что сможет сделать это снова.
3. Лобные доли помогают нам контролировать свои эмоции и поведение, учитывая внешние и внутренние ограничения при удовлетворении наших потребностей и желаний. Лобные доли, регулирующие эмоции и взаимодействия с окружающими, помогают удовлетворить наши потребности, не доставляя проблем себе и другим. Пример: мама говорит шестилетнему сыну, что они купят видеоигру в магазине. Но, придя туда, они видят, что нужной игры в наличии нет. Мальчик злится, но не устраивает истерику на месте, а берет с мамы обещание, что они поищут игру в других магазинах.
4. Лобные доли изучают, оценивают и "настраивают" ситуацию, позволяя нам корректировать свое поведение или выбирать новую стратегию с учетом новых данных. Пример: двенадцатилетний мальчик не попал на экскурсию с классом, поскольку он единственный не принес записку от родителей. В следующий раз он вспомнит о ней и вечером накануне поездки проверит, лежит ли записка в портфеле.

Возникнут ли организационные навыки у ребенка самостоятельно, без нашего вмешательства — просто благодаря естественному развитию мозга? Ведь при рождении они потенциально уже существуют. Сегодня известно, что лобным долям и, соответственно, организационным навыкам для полноценного развития требуется 18-20 лет — от рождения ребенка и примерно до его совершеннолетия.

Ясно, что при управлении своим поведением в младенчестве и позже дети не могут опираться только на свои лобные доли. Что же делать? Мы можем "одолжить" им собственные лобные доли. Ведь быть родителем — значит и поддерживать развитие организационных навыков, и выполнять некоторые задачи за ребенка.

Развитие рабочей памяти у ребенка

На самых ранних этапах жизни ребенка вы, в сущности, и становитесь его лобными долями. Сам он может пока очень немногое. Вы планируете и организуете его окружение, чтобы оно было безопасным и комфортным, следите за его состоянием (сон, питание), начинаете взаимодействие и решаете проблемы, когда ребенок расстроен.

Управление поведением и сдерживание эмоций

Пора обсудить второй ключевой навык, который начинает развиваться в младенчестве примерно в то же время, что и рабочая память: задержку реакции. Способность реагировать или не реагировать на человека (событие) лежит в основе управления поведением. Мы все знаем, в какие трудные ситуации могут попадать — и попадают — наши дети, когда они сначала действуют, а потом думают. И нас поражает самоконтроль ребенка, который видит соблазнительный объект и не трогает его.

Когда у ребенка начинает формироваться рабочая память (примерно в 6 месяцев), мы не наблюдаем никаких очевидных изменений. Однако с 6 до 12 месяцев способность младенца сдерживать реакцию развивается стремительно. Вот девятимесячный малыш ползет за мамой в соседнюю комнату. Еще месяцем раньше он бы отвлекся по пути на любимую игрушку, а теперь движется мимо нее прямо к маме. В этот же период малыш уже может сдерживать некоторые эмоции и проявлять другие в зависимости от ситуации.

Вероятно, и вы пытались вовлечь ребенка этого возраста в какое-то занятие, а он никак не реагировал и даже отворачивался. Похоже на отказ, правда? Уже в этом возрасте ребенок начинает осознавать мощный эффект реагирования или нереагирования на человека или ситуацию. Трех- или четырехлетний малыш демонстрирует этот навык, "используя слова", вместо того чтобы ударить обидчика, который пытается выхватить у него игрушку. Девятилетний ребенок использует его же, когда прежде чем перебегать улицу за мячиком, смотрит по сторонам. А семнадцатилетний подросток демонстрирует этот навык, соблюдая скоростной режим, вместо того чтобы согласиться на предложение друга: "Давай посмотрим, на что способна эта тачка".

Все родители прекрасно осознают важность навыка задержки реакции: его отсутствие может быть опасным или приводить к конфликтам. Когда ваш ребенок был еще , особенно когда начинал ползать, вы "одолжили" ему свои лобные доли и их функции, устанавливая для него границы, закрывая двери, используя заглушки для розеток и даже просто убирая опасные предметы из его зоны доступа. Кроме того, вы обеспечивали ему постоянный контроль. Конечно, вы использовали слова — резкое "Нет!" или "Горячо!".

Задачи родителей, "одалживающих" ребенку свои лобные доли, можно разделить на два типа: организацию окружения и прямое руководство. Наблюдая за вашим поведением, стараясь копировать его, ребенок осваивает и использует новые навыки. Здесь поможет разумная последовательность ритуалов и ожиданий. Вы также используете язык, давая ребенку инструкции. Через какое-то время он начнет применять эти же слова, поначалу говоря их громко самому себе, чтобы управлять своим поведением. Постепенно разовьется "внутренний голос", который будет слышать только он сам. Нам не придется заменять лобные доли ребенка всю его жизнь. Как только у него появится внутренний голос, он сможет сам выполнять эти функции.

Как управлять ребёнком с развитыми лобными долями?

Если твой ребёнок может объяснить свои действия, например, сказать: «я не хочу есть, потому что я не голоден» , то, значит, у него развиты лобные доли.

Развитые лобные доли берут под контроль инстинкты и ребёнок становится мыслящим человеком. Когда ребёнок начинает объяснять свои поступки, с ним можно начинать общаться, как со взрослым.

Лобные доли могут развиться и к двум годам, и к трём, и к четырём, и к пяти, и к шести. Всё зависит от того, насколько активно заполняется память. Лобные доли развиваются параллельно с памятью. Чем больше информации в памяти, тем лучше развиты лобные доли.

Память загружается информацией через пять органов чувств - глаза, уши, нос, язык, кожа. То есть, чем больше малыш видит разных картинок, чем больше он слышит разных слов, чем больше нюхает разных запахов, пробует разных вкусов и ощущает разных прикосновений, тем быстрее у него заполняется память и тем быстрее он взрослеет.

Если хочешь узнать больше о лобных долях, то советую к прочтению книгу Элхонона Голдберга «Управляющий мозг» или посмотри мою видюшку в конце поста, я там объясняю, как работает мышление. А тут мы перейдём к практическому вопросу - как управлять ребёнком с развитыми лобными долями.

Ребёнок с развитыми лобными долями - это, по сути, взрослый человек, поэтому, эффективно управлять им можно только одним способом - договариваться.

Договариваться - это, значит, узнавать желание ребёнка и совмещать его со своим, оставляя ему свободу выбора. Конкретный пример:

Родитель: "сына/доча иди спать"
Ребёнок не идёт (значит, надо собирать информацию о том, что он хочет делать, вместо сна)
Родитель: "почему ты не идёшь?"
Ребёнок: "я хочу играть"
Родитель: "во, что ты хочешь играть?"
Ребёнок: "в машинки" (желание ребёнка понятно, теперь нужно совмещать его со своим)
Родитель: "мы с папой/мамой ложимся спать через 30 минут, если ты ляжешь спать сейчас, то завтра поиграешь в машинки целый час, а сегодня только 30 минут"
В 9 из 10 случаев ребёнок выберет сон, потому что выбрав дополнительные 30 минут на игру, он почувствует себя умным. Если выберет 30 минут, то пускай играет, значит, он сильно увлечён.

Другой пример:

Родитель: "сына/доча иди кушать, всё готово"
Ребёнок не идёт, занят своими делами
Родитель: "почему ты не идёшь?" (сбор информации)
Ребёнок: "я занят"
Родитель: "что ты делаешь?"
Ребёнок: "хочу собрать дом из кубиков" (желание ребёнка понятно, надо совмещать со своим)
Родитель: "если поешь, то наберёшься сил и соберёшь домик в два раза быстрее"
В 8 из 10 случае ребёнок пойдёт есть, потому что увидит выгоду от этого действия. Если ребёнок не идёт, то пускай собирает, значит, он очень увлечён. Представь, что ты чем-то очень сильно увлечён и тебя заставляют пойти поесть, ты бы проклял всё на свете.

Когда ты предлагаешь ребёнку альтернативу идти - не идти, то ты проверяешь уровень его увлечённости и заодно, помогаешь ему самому осознать, насколько он увлечён.

Если ребёнок не очень увлечён делом, то увидев выгоду от сна/еды, он согласиться на твоё действие. Если, даже, видя выгоду, он продолжает заниматься тем, чем занимался, то, значит, он, действительно увлечён делом и отвлекать его - это преступление.

Таким образом, что бы договориться с ребёнком, ему нужно показать выгоду от того действия, которое ты ему предлагаешь. Дети намного честнее взрослых, потому что у них ещё нет стереотипов. Они делают только то, в чём видят личную выгоду.

Есть и один запрещённый приём. Он подходит для экстренных случаев, когда ты спешишь и тебе нужно уговорить ребёнка за секунды, а не минуты.

Учитывая, что дети питают безусловную любовь к родителям, можно спокойно говорить о своих потребностях и просить ребёнка согласиться на твои условия. Конкретный пример:

Суть ситуации - вам с ребёнком надо срочно выходить из дома, потому что ты спешишь на встречу, а оставить его не с кем
Ты: "сына/доча, давай, нам надо собираться, через пять минут выходим"
Ребёнок не проявляет активности
Ты, садясь и смотря ему в глаза: "малыш, я очень спешу на очень важную встречу, если ты меня любишь и не хочешь меня подвести, то одевайся быстрее, мне очень нужна твоя помощь"
После этих слов любой ребёнок вскочит и начнёт быстро натягивать то, что нужно натягивать при выходе на улицу.

Когда родитель просит помощи - любой ребёнок, с развитыми лобными долями, расшибётся, но сделает то, что от него требуется. Когда дети оказывают помощь взрослым, они чувствует себя взрослыми и важными. Они очень жадные до этого чувства, потому что всё время находятся в противоположном состоянии - о них заботятся. Любая крайность требует компенсации. Так что, попросить помощи - это инструмент на экстренные ситуации.

Вывод:

1) что бы получить от ребёнка, с развитыми лобными долями, нужное действие, нужно показать ему выгоду от этого действия для него самого;
2) в экстренных случаях, когда нет времени на диалог, надо просить помощи.