Vaimse alaarenguga laste tunnused. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalsete tajuvormide arengu tunnused Vaimse alaarenguga laste tajumise tunnused

Vaimse alaarenguga laste kognitiivse sfääri tunnuseid käsitletakse laialdaselt psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses (V. I. Lubovski, T. P. Artemjeva, S. G. Ševtšenko, M. S. Pevzner jt). Vaatamata suurele hulgale selles valdkonnas töötavate spetsialistide pakutavatele klassifikatsioonidele eristavad nad kõik vaimse alaarengu defekti üldist struktuuri häire päritolu alusel. Laste vaimse alaarenguga esineb kõrvalekaldeid intellektuaalses, emotsionaalses ja isiklikus sfääris.

Vaimse alaarenguga õpilaste kognitiivne aktiivsus on ebapiisav, mis koos lapse kiire väsimuse ja kurnatusega võib nende õppimist ja arengut tõsiselt takistada. Niisiis viib kiiresti tekkiv väsimus töövõime languseni, mis väljendub õppematerjali valdamise raskustes.

Selle patoloogiaga lapsi ja noorukeid iseloomustavad sagedased üleminekud aktiivsusseisundist täielikule või osalisele passiivsusele, töö- ja töömeeleolu muutused, mis on seotud nende neuropsüühiliste seisunditega. Samas viivad mõnikord välised asjaolud (ülesande keerukus, suur töömaht jne) lapse tasakaalust välja, ajavad ta närvi, muretsema.

Vaimse alaarenguga õpilased võivad oma käitumist häirida. Neil on raske tunni töörežiimi siseneda, nad saavad püsti hüpata, klassis ringi kõndida, esitada küsimusi, mis pole selle tunniga seotud. Väsivad kiiresti, mõned lapsed muutuvad loiuks, passiivseks, ei tööta; teised on väga erutuvad, pidurdamatud ja motoorselt rahutud. Need lapsed on väga tundlikud ja kiireloomulised. Sellisest seisundist välja toomine nõuab aega, erilisi meetodeid ja suurt taktitunnet nii õpetajalt kui ka teistelt selle arengudefektiga teismelist ümbritsevatelt täiskasvanutelt.

Neil on raskusi ühelt tegevuselt teisele üleminekul. Vaimse alaarenguga lapsi ja noorukeid iseloomustab vaimse tegevuse häiritud ja säilinud seoste märkimisväärne heterogeensus. Võrreldes suhteliselt kõrgemate mõtlemis- ja mälunäitajatega osutuvad enim häiritud emotsionaalne-isiklik sfäär ja tegevuse üldomadused (kognitiivne tegevus, eriti spontaanne, eesmärgipärasus, kontroll, sooritusvõime).

G.E. Sukhareva usub, et vaimse alaarenguga lapsi ja noorukeid iseloomustab peamiselt afektiivse-tahtelise sfääri ebapiisav küpsus. Ebastabiilsete isiksuste arengu dünaamikat analüüsides rõhutab G. E. Sukhareva, et nende sotsiaalne kohanemine sõltub rohkem keskkonna mõjust kui iseendast. Ühest küljest on nad väga sugestiivsed ja impulsiivsed ning teisest küljest on nad tahtetegevuse kõrgemate vormide ebaküpsuse poolus, suutmatus kujundada stabiilset sotsiaalselt heakskiidetud elustereotüüpi raskuste ületamiseks, kalduvus järgida kergema vastupanu tee, oma keeldude väljatöötamata jätmine ja kokkupuude negatiivsete välismõjudega. Kõik need kriteeriumid iseloomustavad madalat kriitilisust, ebaküpsust, suutmatust olukorda adekvaatselt hinnata ning sellest tulenevalt ei teki vaimse alaarenguga lastel ärevust.

Samuti kasutab G. E. Sukhareva terminit "vaimne ebastabiilsus" seoses noorukite käitumishäiretega, mõistes sellega oma käitumisjoone kujunemise puudumist suurenenud sugestiivsuse tõttu, kalduvust juhinduda tegevuses naudingu emotsioonist. , suutmatus teha tahtlikke jõupingutusi, süstemaatiline töötegevus, püsivad kiindumused ja teiseks, seoses loetletud tunnustega - indiviidi seksuaalne ebaküpsus, väljendub moraalsete hoiakute nõrkuses ja ebastabiilsuses. G. E. Sukhareva läbiviidud afektiivsete häiretega noorukite uuring vastavalt vaimse ebastabiilsuse tüübile viis järgmiste järeldusteni: selliseid noorukeid iseloomustab moraalne ebaküpsus, kohusetunde puudumine, vastutustunne, võimetus aeglustada oma soove, kuuletuda. koolidistsipliin ning suurenenud sugestiivsus ja ebakorrektsed käitumisvormid.

Kokkuvõtteks võib teha järgmised järeldused. Vaimse alaarenguga noorukitele on iseloomulikud käitumishäired vastavalt vaimse ebastabiilsuse tüübile.

Seda tüüpi käitumishäiretega noorukeid eristavad emotsionaalse-tahtelise ebaküpsuse tunnused, ebapiisav kohusetunne, vastutustunne, tahtejõulised hoiakud, väljendunud intellektuaalsed huvid, distantsitunde puudumine, infantiilne bravuurikus korrigeeritud käitumisega.

Emotsionaalne pind viib kergesti konfliktsituatsioonideni, mille lahendamisel puudub enesekontroll ja sisekaemus. Suhetes esineb hoolimatust, mis on tingitud negatiivsetest tegudest, draama alahindamisest, olukorra keerukusest. Teismelised saavad kergesti lubadusi anda ja need kergesti unustada. Neil puudub kogemus õppimise ebaõnnestumistega. Ja hariduslike huvide nõrkus väljendub õuemängudes, liikumise ja füüsilise lõõgastumise vajaduses. Poistel esineb sageli ärrituvust, tüdrukutel on sageli pisaraid. Nii need kui ka teised on altid valedele, mis edestavad ebaküpseid enesejaatuse vorme. Sellele noorukite rühmale omane infantilism on sageli värvitud tserebro-orgaanilise puudulikkuse, motoorse inhibeerimise, tõrksuse, kõrgendatud meeleolu eufoorilise varjundi, afektiivsete puhangutega, millega kaasneb ere vegetatiivne komponent, millele sageli järgneb peavalu, vähene jõudlus, tõsine vaev. väsimus.

Samuti eristab selliseid noorukeid kõrge enesehinnang, madal ärevus, ebapiisav väidete tase - nõrk reaktsioon ebaõnnestumistele, edukuse liialdus.

Seega iseloomustab seda noorukite rühma haridusmotivatsiooni puudumine ning täiskasvanud autoriteetide mittetunnustamine on kombineeritud ühekülgse maise küpsusega, vastava huvide ümbersuunamisega vanemale eale adekvaatse elustiili poole.

Vaimse alaarenguga noorukite häirete analüüs kinnitab aga arvamust soodsate haridus- ja kasvatustingimuste rollist käitumise dekompensatsiooni ennetamisel. Eripedagoogika tingimustes on vaimsele infantilismile omane arengu asünkroonsus suuresti tasandatud nii isiklike omaduste kui ka vabatahtliku tegevuse oskuste sihipärase kujunemise tõttu.

Vaimse alaarenguga õpilaste vaimse tegevuse tunnused.

Mälu:

Kognitiivsete protsesside ebapiisav kujunemine on sageli peamiseks põhjuseks vaimse alaarenguga lastel koolis õppimisel tekkivate raskuste põhjuseks. Nagu näitavad arvukad kliinilised, psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud, on selle arenguanomaalia vaimse aktiivsuse defekti struktuuris oluline koht mäluhäiretel.

T.A. Vlasova, M.S. Pevsner osutab suvalise mälu vähenemine vaimse alaarenguga õpilaste kooliskäimise raskuste üheks peamiseks põhjuseks. Need lapsed ei õpi pähe tekste, korrutustabelit, ei pea meeles ülesande eesmärki ja tingimusi. Neid iseloomustab mälu produktiivsuse kõikumine, õpitu kiire unustamine.

Vaimse alaarenguga laste mälu eripära:

Vähendatud mälumaht ja meeldejätmise kiirus,

Tahtmatu meeldejätmine on tavapärasest vähem produktiivne,

Mälumehhanismi iseloomustab esimeste meeldejätmiskatsete produktiivsuse langus, kuid täielikuks meeldejätmiseks kuluv aeg on normilähedane,

visuaalse mälu ülekaal verbaalsest,

Suvalise mälu vähenemine.

Mehaanilise mälu rikkumine.

Tähelepanu :

Tähelepanu halvenemise põhjused:

1. Lapses esinevad asteenilised nähtused avaldavad oma mõju.

2. Vabatahtlikkuse mehhanismi kujunemise puudumine lastel.

3. Moodustamata motivatsioon, lapsel on hea tähelepanu kontsentratsioon, kui see on huvitav ja kus on vaja näidata teistsugust motivatsioonitaset - huvi rikkumine.

L.M. Žarenkova, vaimse alaarenguga laste uurija märgib järgmist tähelepanu tunnused sellele häirele iseloomulik: vähene tähelepanu kontsentratsioon: lapse võimetus keskenduda ülesandele, mis tahes tegevusele, kiire hajutatus.

Uuringus N.G. Poddubnaya ilmnes selgelt Tähelepanu omadused vaimse alaarenguga lastel:

Kogu katseülesande täitmise käigus esines tähelepanu kõikumisi, suurt hulka segavaid tegureid, kiiret kurnatust ja väsimust .

· Tähelepanu stabiilsuse madal tase. Lapsed ei saa pikka aega ühe ja sama tegevusega tegeleda.

Kitsas tähelepanuvõime.

Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud.

Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:

Tähelepanu arengu tase;

Taju ja ümbritseva maailma ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerukamaid järeldusi saab laps teha).

Kõne arengutase;

Omavolimehhanismide (regulatsioonimehhanismide) kujunemise tase. Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada.

Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused.

Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega.

Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:

1. Vormistamata kognitiivne, otsimismotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, intellektuaalse ülesande asendamine lähedasema, mänguülesandega.). Selline laps täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.

2. Psüühiliste probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. Seda seisukohta kinnitas katses N.G. Poddubnaja. Ülesande juhiste esitamisel ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, vaid püüdsid katsematerjali võimalikult kiiresti kätte saada ja tegutsema asuda. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi olulisust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.

3. Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed kiirustamise, organiseerimatuse tõttu tegutsevad juhuslikult, ei arvesta antud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.

4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.

Visuaal-kujundlik mõtlemine .

Irina Lekomtseva
Vaimse alaarenguga laste tajumise tunnused

Sissejuhatus.

Taju on ümbritseva maailma tunnetusprotsessis väga oluline element. Laps suudab sünnist saati või isegi varem tajuda ümbritsevat maailma oma meelte abil ning alles seejärel õpib saadud teavet meelde jätma ja analüüsima. Ka kõige pisemad lapsed tajuvad ja reageerivad erksatele värvidele, häältele, intonatsioonidele, muusikale, puudutustele. Vananedes püüavad nad juba teadlikult rohkem näha, kuulda, tunda ja maitsta. Selles etapis saavad nad juba saadud teavet üldistada ja teadlikult väljendada oma suhtumist sellesse, mida nad tajuvad.

Vaimse alaarenguga laste tajumine on pealiskaudne, nad jätavad sageli märkamata asjade ja esemete olulised omadused. Seoses vaimse alaarenguga laste visuaalse ja kuuldava taju rikkumisega ei ole ruumilised ja ajalised kujutised piisavalt kujundatud.

1. Vaimse alaarengu tajuomaduste uurimise teoreetilised alused.

Taju on sensuaalse antud objekti või nähtuse teadvustamine. Tajudes on meil tavaliselt inimeste, asjade, nähtuste maailm, mis on meie jaoks täidetud teatud tähendusega ja on seotud mitmekesiste suhetega. Objekti tajumist ei teostata kunagi algtasemel: see hõlmab vaimse tegevuse kõrgeimat tasandit. Eristatakse järgmisi tajuomadusi: objektiivsus (välismaailmast saadud teabe omistamine sellele maailmale); terviklikkus (taju annab objektist tervikliku pildi. Moodustub erinevate aistingute näol saadud teadmiste üldistuse alusel objekti individuaalsete omaduste ja omaduste kohta; struktuursus (struktuurse taju allikas peitub tunnustes peegeldunud objektide endi kohta);konstantsus (objektide mõningate omaduste suhteline püsivus, kui see muudab tingimusi) Püsivust täheldatakse kõige enam objektide värvi, suuruse ja kuju visuaalsel tajumisel); taju mõtestatus (objekti teadlikult tajumine tähendab selle mõttelist nimetamist, st konkreetsele rühmale, klassile omistamist, sõnaks üldistamist); appertseptsioon (taju ei sõltu mitte ainult ärritusest, vaid ka subjektist endast. Taju sõltuvust inimese vaimses elus olevast sisust, tema isiksuse omadustest nimetatakse appertseptsiooniks. Taju klassifikatsioonid põhinevad kaasatud analüsaatorite erinevustel. Vastavalt sellele, milline analüsaator mängib tajus domineerivat rolli, on visuaalne, kuulmis-, kombatav-, kinesteetiline, haistmis- ja maitsetaju. Teist tüüpi tajude klassifikatsiooni aluseks on mateeria olemasolu vormid: ruum (kombineerides visuaalsete, taktiil-kinesteetilise ja vestibulaarse analüsaatori tööd);liikumise ajataju tajumine (liikumise tajumisel mängivad kahtlemata olulist rolli kaudsed märgid, mis loovad liikumisest kaudse mulje. Seega jääb mulje liikumisest võib põhjustada puhkeasendis kehale ebatavalise asendi Seega on taju visuaalne-kujundlik peegeldus ei toimi hetkel reaalsuse objektide ja nähtuste meeltele nende erinevate omaduste ja osade kogumina. Tajul on sellised omadused nagu objektiivsus, terviklikkus, püsivus, struktureeritud taju. Eristage ka ajataju, liikumise tajumist ja ruumitaju.

2. Vaimse alaarenguga laste psüühika tunnused.

Vaimne alaareng (MPD) on ajutise mahajäämuse sündroom psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide arengus, keha potentsiaalide realiseerimise kiiruse aeglustumine, mis sageli avastatakse kooli vastuvõtmisel ja väljendub psüühika puudumises. üldine teadmistepagas, ideede piiratus, mõtlemise ebaküpsus, vähene intellektuaalne keskendumine, mänguhuvide ülekaal, intellektuaalse tegevuse kiire üleküllastumine. Psühholoogilise ja pedagoogilise lähenemise raames on kogunenud päris palju materjali, mis viitab vaimse alaarenguga laste eripäradele, mis eristab neid ühelt poolt normaalse vaimse arenguga lastest, teisalt vaimselt alaarenenud lastelt. Neil lastel ei ole spetsiifilisi kuulmis-, nägemis-, luu- ja lihaskonna häireid, raskeid kõnehäireid, nad ei ole vaimselt alaarenenud. Samal ajal on enamikul neist polümorfsed kliinilised sümptomid: keeruliste käitumisvormide ebaküpsus, sihipärase tegevuse puudused suurenenud kurnatuse taustal, halvenenud jõudlus ja entsefalopaatilised häired. Vaimse alaarenguga laste mälu erineb kvalitatiivse originaalsuse poolest. Esiteks on lastel piiratud mälu ja vähenenud meeldejätmise tugevus. Iseloomustab ebatäpne reprodutseerimine ja kiire teabe kadu. Kõige rohkem kannatab verbaalne mälu. Erilist tähelepanu väärib vaimse alaarenguga laste kõne arengu iseärasuste arvestamine. Paljudele neist on iseloomulikud helide hääldamise defektid, puudujäägid foneemilises tajumises. Vaimse alaarenguga lastel on ühel või teisel määral rikutud kõik mõtlemise arengu eeldused. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused. Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudujäägid: kognitiivse, otsimismotivatsiooni kujunemise puudumine (lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust); vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine; madal vaimne aktiivsus; stereotüüpne mõtlemine, selle stereotüüpne. Vanemas koolieelses eas ei ole vaimse alaarenguga lapsed veel kujundanud ealistele võimetele vastavat verbaalse ja loogilise mõtlemise taset - lapsed ei too üldistamisel välja olulisi tunnuseid, vaid üldistavad kas situatsiooniliste või funktsionaalsete tunnuste järgi. Vaimse alaarenguga lastel täheldatakse järgmisi tähelepanu tunnuseid: vähene tähelepanu kontsentratsioon (lapse võimetus keskenduda ülesandele, mis tahes tegevusele); kiire hajutatavus; kiire kurnatus ja väsimus; madal tähelepanu stabiilsus (lapsed ei saa pikka aega sama tegevusega tegeleda); kitsas fookus. Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud. Seega väljendub vaimne alaareng nii emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises kui ka intellektuaalses puudulikkuses. Viimane väljendub selles, et lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele. Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu omadused ilmnevad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus ja abstraktsioon.

3. Vaimse alaarenguga laste tajumise eripära.

Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab eelkõige piiratuse puudumine, teadmiste killustatus ümbritseva maailma kohta. Seda ei saa seostada ainult lapse kogemuste vaesusega (tegelikult tuleneb see kogemuste vaesus ise suuresti sellest, et laste tajumine on puudulik ja ei anna piisavalt teavet): vaimse alaarenguga on sellised tajuomadused. kuna rikutakse objektiivsust ja struktuuri. See väljendub selles, et lastel on raske ära tunda objekte, mis on ebatavalises perspektiivis. Lisaks on neil raskusi kontuuride või skemaatiliste kujutiste objektide äratundmisega, eriti kui need on läbi kriipsutatud või kattuvad. Lapsed ei tunne alati ära ja segavad sageli kontuurilt sarnaseid tähti või nende üksikuid elemente. Samuti kannatab taju terviklikkus. Vaimse alaarenguga lastel on vajadusel raskusi üksikute elementide eraldamisega objektist, mida tajutakse tervikuna. Nendel lastel on raske selle mis tahes osa jaoks terviklikku kujutist konstrueerida, laste kujutatud objektide endi kujutised ei ole piisavalt täpsed ja nende kujutiste arv on palju väiksem kui tavaliselt. arenevad lapsed. Üksikute elementide terviklik pilt kujuneb aeglaselt. Näiteks kui normaalselt arenevale lapsele näidata ekraanil kolme meelevaldselt paiknevat punkti, tajub ta neid kohe tahes-tahtmata kujuteldava kolmnurga tippudena. Vaimse arengu hilinemisega nõuab sellise ühtse pildi moodustamine rohkem aega. Need tajupuudused viivad tavaliselt selleni, et laps ei märka ümbritsevas maailmas midagi, “ei näe” palju sellest, mida õpetaja näitab, näidates visuaalseid vahendeid, pilte. Nende laste tajumise oluline puudus on meelte kaudu tuleva teabe töötlemise märkimisväärne aeglustumine. Teatud objektide või nähtuste lühiajalise tajumise tingimustes jäävad paljud detailid "haaramata", justkui mitte nähtavaks. Vaimse alaarenguga laps tajub teatud aja jooksul väiksemat kogust materjali kui tema normaalselt arenev eakaaslane. Vaimse alaarenguga laste tajumiskiirus muutub optimaalsetest tingimustest kõrvalekaldumise korral märkimisväärselt madalamaks kui antud vanuses normaalne. Sellist efekti avaldab vähene valgustus, objekti pööramine ebatavalise nurga all, teiste sarnaste objektide olemasolu naabruses (koos visuaalse tajuga, signaalide väga sagedane muutumine (objektid, kombinatsioon, mitme signaali samaaegne ilmumine) eriti kuulmistajuga). A. N. Tsymbalyuk usub, et vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab üldine tajupassiivsus, mis väljendub katsetes asendada raskem ülesanne kergemaga, soovis võimalikult kiiresti "ära saada". See omadus määrab lastel äärmiselt madala analüüsiva vaatluse taseme, mis väljendub: piiratud analüüsimahus; analüüsi ülekaal sünteesi üle; oluliste ja mitteoluliste omaduste segamine; tähelepanu eelistatud fikseerimine objektide nähtavatele erinevustele; üldistatud terminite, mõistete harv kasutamine. Vaimse alaarenguga lastel puudub objekti uurimisel sihikindlus, korrapärasus, olenemata sellest, millist tajukanalit nad kasutavad (visuaalne, kombatav või kuuldav). Otsingutoiminguid iseloomustab juhuslikkus, impulsiivsus. Objektide analüüsi ülesandeid täites annavad lapsed vähemtäieliku ja täpsuse, pisidetailide väljajätmise ja ühekülgsuse puudumise tulemuse.

Vaimse alaarenguga laste ruumilise taju protsessi uurides jõudis Z. M. Dunaeva järeldusele, et sellel lastekategoorial on ruumis orientatsioon tugevalt häiritud. See mõjutab veelgi negatiivselt graafilise kirjutamise ja lugemisoskuse kujunemist. Vanuse kasvades paraneb vaimse alaarenguga laste taju, eriti paranevad oluliselt tajukiirust peegeldavad reaktsiooniaja näitajad. Laste visuaalse ja kuuldava taju puudujääke, mida me omistame vaimsele alaarengule, märgivad ka välisautorid, näiteks V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis ja teised.Taju vaadeldavatest puudustest saab üle spetsiaalsete parandusklasside abil, mis peaksid hõlmama orienteerumistegevuse arendamist, tajuoperatsioonide kujundamist, tajuprotsessi aktiivset verbaliseerimist ja kujundite mõistmist. Seega on vaimse alaarenguga lastel sellised taju tunnused nagu teabe tajumise ja töötlemise aeglus; taju aktiivsuse vähenemine; taju ebapiisav täielikkus ja täpsus; keskendumise puudumine; madal analüütiline taju; visuaal-motoorse koordinatsiooni kahjustus; vaimse alaarenguga lapse materjali tajutakse pealiskaudselt.

4. Vaimse alaarenguga laste visuaalsete tajuvormide eripära.

Mitmed vaimse alaarenguga laste visuaalse tajumise uuringud on näidanud, et vaatamata sensoorsete häirete puudumisele (s.o nägemisteravuse langus ja nägemisväljade kaotus), sooritavad nad paljusid vastuvõtlikke nägemisoperatsioone aeglasemalt kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. T. B. Tomin ., tajumise efektiivsuse vähenemine peaks paratamatult kaasa tooma suhtelise vaesuse ja visuaalsete kujutiste - representatsioonide ebapiisava diferentseerumise, mida väga sageli täheldatakse vaimse alaarenguga lastel (nendega parandus- ja arendustöö puudumisel). ja teised teadlased on väitnud, et vaimse alaarenguga laste visuaalse taju vormide arengu häire on tingitud nii parema otsmikusagara ebaküpsusest kui ka vasaku poolkera aktiivsust ja aktiivsust pakkuvate struktuuride küpsemise hilinemisest. taju vabatahtlikkus.

Hiljuti on elektrofüsioloogilised vaatlused võimaldanud kinnitada hüpoteesi vasaku ajupoolkera funktsioonide alaarengust vaimse alaarenguga lastel. See on üks peamisi põhjusi, miks normaalselt arenevatel lastel üsna spontaanselt esinevad värvilise diskrimineerimise, ruumis orienteerumise ja suuruse eristamise kujunemisprotsessid tekivad vaimse alaarenguga lastel hiljem ning nende arendamisega ei saa samuti tegeleda. spontaanselt, kuid nõuab märkimisväärset pingutust. Millised on vaimse alaarenguga laste visuaalsete vormide arengu tunnused?

4.1 Värvitaju.

Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalse taju üheks tunnuseks on selle eristamise puudumine: nad ei tunne alati täpselt ära ümbritsevatele objektidele omaseid värve ja värvivarjundeid. Nende värvide eristamise protsessid on võrreldes normidega nende arengus maha jäänud. Nii et kaheaastaselt eristavad vaimse alaarenguga lapsed tavaliselt ainult kahte värvi: punast ja sinist ning mõned isegi ei tee seda. Alles kolme-neljaaastaselt arendavad nad välja võime õigesti ära tunda nelja küllastunud värvi: punane, sinine, kollane, roheline. Viie ja kuue aastaselt hakkavad lapsed eristama mitte ainult neid värve, vaid (eritöö käigus) ka valget ja musta. Neil on aga raskusi nõrgalt küllastunud värvide nimetamisega. Värvivarjundite tähistamiseks kasutavad koolieelikud mõnikord esemete nimedest tuletatud nimesid (sidrun, tellis jne). Kõige sagedamini asendatakse need põhivärvide nimedega (näiteks roosa - punane, sinine - sinine). Võimalus eristada põhivärve ja nende toone lastel ilmneb alles seitsmendaks eluaastaks, mõnel ka hiljem. Lisaks ei suuda pikka aega vaimse alaarenguga koolieelikud, võrreldes normiga, korralikult navigeerida nende objektide nimedes, mille jaoks teatud värv on pidev tüüpiline tunnus. Näiteks normaalselt arenevad viie-kuueaastased lapsed saavad ülesannetest õigesti aru ja loetlevad punase värvi (punane foorituli, tuli, roheline (puu, suvel muru jne), kollane (päike, munakollane) objekte. Seevastu samas vanuses ZPR-iga lapsed nimetavad palju selliseid objekte, mille jaoks see värv ei ole iseloomulik, püsiv tunnus: riided, mänguasjad, st need objektid, mis moodustavad vahetu keskkonna või satuvad kogemata vaatevälja. .

Vaimse alaarenguga koolieelikute ebatäpne äratundmine objektidele omaste värvide ja värvivarjundite poolt vähendab nende võimet ümbritsevat maailma tunda ja see omakorda mõjutab negatiivselt edasist õppetegevust. Vaimse alaarenguga lapse abistamiseks on vaja õigeaegset kvalifitseeritud pedagoogilist abi. Ainult sel juhul on võimalik sellise lapse arengutaset tõsta.

4.2 Vormi visuaalne tajumine.

Vaimse alaarenguga lastel on erinev võime kujundada diskrimineerimist (tasapinnaliste ja mahuliste geomeetriliste kujundite alusel). Kuid siin tuleb ka märkida, et see võime kujuneb välja suhteliselt hiljem kui normaalselt arenevatel lastel. Nii et viieaastaselt eristavad vaimse alaarenguga lapsed peamisi geomeetrilisi kujundeid ja nimetavad neid halvasti. Eriti raske on neil eristada ringi ja ovaali, ruutu ja ristkülikut. Kolmnurk antakse neile kergemini kui kõik ülaltoodud. Selliste geomeetriliste kujundite, nagu romb, kuubik, pall, koonus, silinder, vormiline eristamine toimub alles koolieas. Kuid olukord võib oluliselt muutuda, kui laps hakkab õigel ajal parandus- ja arendustööd tegema. Põhimõte on see, et enamikul juhtudel jõuavad lapsed oma normaalselt arenevatele eakaaslastele järele. Üks ilmekamaid näiteid vormi visuaalse taju funktsiooni arengust on mäng. Näiteks sellised mängud nagu “Leia oma kaaslane”, “Leia karu võti”, “Lotto” (geomeetriline) jne. Mängu arendamine on kodus vastuvõetav, kuid parem on see ja palju muud. toimuvad spetsialistide selgel juhendamisel.

4.3 Suuruse visuaalne tajumine.

Suurus on suhteline mõiste. Selle idee moodustab palju rohkem tööd kui värvi ja vormi mõiste. Seetõttu kujuneb väärtuse tajumine vaimse alaarenguga eelkooliealistel lastel kõige vähem. Kuid samal ajal on visuaalne suhe üsna kõrgel tasemel. Raskused tekivad tunnuse eristamisel nime järgi ja selle iseseisva nimega. Vaimse alaarenguga lapsed tegutsevad elusituatsioonides ainult mõistetega "suur" ja "väike", mis tahes muid mõisteid: "pikk - lühike", "lai - kitsas" jne kasutatakse ainult eristamata või assimileeritakse. . Kuue-seitsmeaastaselt saavad nad suuruse poolest võrrelda väikese arvu esemeid: kahte või kolme.

Kõik ülaltoodu võimaldab hinnata vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalse taju arengu mahajäämust võrreldes normiga. See tingib vajaduse teha nendega parandus- ja pedagoogilist tööd selle võime arendamiseks ja kujundamiseks.

4.4 Ruumis orienteerumise arengu tunnused.

Ruumiline orientatsioon on üks olulisi inimtegevuse liike. See on vajalik paljude tegevuste jaoks. Vaimse alaarenguga lapsi uurinud teadlased märkisid nende nõrka orientatsiooni ümbritsevas ruumis. Paljud teadlased peavad ruumilisi häireid üheks kõige levinumaks ZPR-i defektiks. Tavaliselt arenevate laste ruumitunnetuse arendamisel eristavad psühholoogid kolme peamist etappi. Neist esimene eeldab, et lapsel on võimalus liikuda, aktiivselt ruumis liikuda ja seega võtta endale mugavad asendid keskkonna vaatamiseks. Teine on seotud objektiivsete toimingute valdamisega, mis võimaldavad laiendada praktilist kogemust objektide omaduste ja nende ruumiliste suhete tundmisel. Kolmas etapp algab kõne arenguga, s.o. sõna ruumikategooriate kajastamise ja üldistamise võime tekkimisega. Suur tähtsus on ruumisuhteid väljendavate eessõnade ja määrsõnade valdamisel, mille abil suunatakse ära. Vaimse alaarenguga lapsed läbivad samuti kolm ruumitunnetuse põhietappi, kuid hiljem ja teatud originaalsusega. Kohmakus ja liigutuste koordineerimise puudumine, mis on tavaliselt sellele lasterühmale iseloomulik, mõjutavad negatiivselt visuaalse tutvumise võimaluse kujunemist sellega, mis asub lapse suhtelises läheduses. Samuti iseloomustab vaimse alaarenguga lapsi viivitus ja puudujäägid objektiivsete tegevuste ja nendega seotud vabatahtlike liikumiste kujunemisel, mis omakorda mõjutab negatiivselt selle kategooria laste ümbritsevas ruumis navigeerimise võime kujunemist. Verbaalse-loogilise mõtlemise puudulik areng ei anna alust ruumilise olukorra täielikuks mõistmiseks, milles laps ühel või teisel põhjusel peab liikuma. Pikka aega vaimse alaarenguga lapsed ei orienteeru enda ja vestluspartneri keha külgedega. Neil on raske vahet teha objektide vahel. Vaevalt orienteeruvad nad lina ruumis, samuti suures ruumis - rühmas, jõusaalis, õues.

Siit võib järeldada, et vaimse alaarenguga lastel on vaja sihikindlalt arendada ruumilise orienteerumise võimet läbi nendega korrigeeriva ja pedagoogilise töö. Niisiis, kõike eelnevat kokku võttes võib järeldada, et vaimse alaarenguga laste visuaalsete tajuvormide areng on normaalselt arenevate lastega võrreldes erinev: erinevad ajalised omadused, kvalitatiivselt erinev sisu, alaväärsus ja ebaühtlane sisu. Ilmselgelt ei saa selliseid puudusi iseenesest kõrvaldada, vaja on selget, läbimõeldud ja, mis kõige tähtsam, õigeaegset strateegiat laste visuaalse taju arendamiseks ja korrigeerimiseks. Ainult sel juhul on võimalik lapse arengus soodne tulemus. Enamik vaimse alaarenguga lapsi, kellega koos tehakse parandus- ja pedagoogitööd, jõuab hiljem normi tasemele.

Järeldus.

Koolieelse lasteasutuse praeguses arengujärgus on negatiivsed suundumused vaimse alaarenguga laste arvu kasvus, mille põhjuseks on ühelt poolt laste arengule ebasoodne mikrokeskkond, teisalt aga koolieelsete lasteasutuste spetsialistide ebapiisav valmisolek. Spetsialistidel peab olema teoreetiliste teadmiste süsteem, mis keskendub arengupeetusega laste arenguomadustele. Lisaks peaks vaimse alaarenguga lastega töötav spetsialist arendama praktilisi oskusi vaimse alaarengu diagnoosimisel ja korrigeerimisel üldiselt ning kognitiivsete protsesside osas eriti.

Praeguses etapis peaks koolieelne haridusasutus läbi viima "riskirühmade" laste psühholoogilise ja pedagoogilise uuringu, et osutada õigeaegset psühhokorrektsioonilist abi lastele, kellel pole väljendunud kõrvalekaldeid. Eelkooliealine periood on kõige soodsam intensiivseks intellektuaalseks, emotsionaalseks ja sotsiaalseks arenguks. Varajase diagnoosimise ning õigeaegse parandus- ja pedagoogilise abi osutamise korral suudavad vaimse alaarenguga lapsed enne süstemaatilise hariduse algust ületada vaimse alaarengu. Niisiis esineb selle kategooria lastel häireid erinevate viiside tajumisel ja vastavalt ka objektide, nähtuste ja olukordade tajumisel. Pange tähele, et tuvastatud tajutunnused on selgelt nähtavad nii eelkooliealiste kui ka algkooliealiste laste puhul. Kuid nagu praktika näitab, tasandatakse need spetsiaalse (parandusliku) väljaõppe mõjul järk-järgult.

Mälu, tähelepanu, taju omadused vaimse alaarengu korral

Vaimse alaarenguga laste õpetajate ja vanemate vaatlused, samuti spetsiaalsed psühholoogilised uuringud viitavad puudujääkidele nende tahtmatu mälu arengus. Suur osa sellest, mida tavaliselt arenevad lapsed lihtsalt, justkui iseenesest meelde jätavad, põhjustab märkimisväärseid pingutusi eakaaslastest mahajäämisel ja nõuab nendega spetsiaalselt organiseeritud tööd.

Vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ebapiisava produktiivsuse üks peamisi põhjuseid on nende kognitiivse aktiivsuse vähenemine.

Vaimse alaarenguga õpilaste vabatahtliku mälu vähenemine on nende kooliskäimise raskuste üks peamisi põhjusi. Need lapsed ei õpi pähe tekste, korrutustabelit, ei pea meeles ülesande eesmärki ja tingimusi. Neid iseloomustab mälu produktiivsuse kõikumine, õpitu kiire unustamine.

Vaimse alaarenguga laste mälu eripära:

Vähenenud mälumaht ja meeldejätmise kiirus,

Tahtmatu mälu on tavapärasest vähem produktiivne,

Mälumehhanismi iseloomustab esimeste meeldejätmiskatsete produktiivsuse langus, kuid täielikuks meeldejätmiseks kuluv aeg on normilähedane,

visuaalse mälu ülekaal verbaalsest,

Suvalise mälu vähenemine.

Mehaanilise mälu rikkumine.

Selle kategooria laste tähelepanu ebastabiilsus ja vähenenud jõudlus omavad individuaalseid avaldumisvorme. Seega leitakse osadel lastel maksimaalne tähelepanupinge ja kõrgeim töövõime ülesande alguses ning vähenevad töö jätkudes pidevalt; teistel lastel toimub suurim tähelepanu kontsentratsioon pärast teatud tegevusperioodi, see tähendab, et need lapsed vajavad tegevusse kaasamiseks lisaaega; kolmandas rühmas lastel esinevad perioodilised tähelepanu kõikumised ja ebaühtlane sooritus kogu ülesande vältel.

Tähelepanu halvenemise põhjused:

1. Lapses esinevad asteenilised nähtused avaldavad oma mõju.

2. Vabatahtlikkuse mehhanismi kujunemise puudumine lastel.

3. Väljakujunemata motivatsioon, lapsel on hea tähelepanu kontsentratsioon, kui see on huvitav ja kus on vaja näidata teistsugust motivatsioonitaset, huvi rikkumist.

Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud. Nende lastega korrigeerivas töös on vaja pöörata suurt tähtsust vabatahtliku tähelepanu arendamisele. Selleks kasutage spetsiaalseid mänge ja harjutusi ("Kes on tähelepanelikum?", "Mis oli laual puudu?" Ja nii edasi). Individuaaltöö käigus rakendage selliseid võtteid nagu: lippude, majade joonistamine, maketi kallal töötamine jne.

Vaimse alaarenguga lapsel on madal (võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega) taju arengutase. See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse info vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; nende laste teadmiste ebapiisavuse ja killustatuse tõttu ümbritseva maailma kohta; raskustes ebatavalises asendis olevate objektide, kontuuride ja skemaatiliste kujutiste äratundmisel. Nende objektide sarnaseid omadusi tajuvad nad tavaliselt samadena. Need lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnaseid tähti ja nende üksikuid elemente; tajuvad sageli ekslikult tähekombinatsioone jne.

Vaimse alaarenguga laste taju halvenemise põhjused:

Vaimse alaarenguga on häiritud ajukoore, ajupoolkerade integreeriv aktiivsus ja selle tulemusena on häiritud erinevate analüsaatorisüsteemide koordineeritud töö: kuulmine, nägemine, motoorne süsteem, mis põhjustab süsteemsete tajumehhanismide häireid.

Tähelepanu puudumine vaimse alaarenguga lastel.

Orienteerumis- ja uurimistegevuse alaareng esimestel eluaastatel ning sellest tulenevalt ei saa laps oma taju arendamiseks vajalikku täisväärtuslikku praktilist kogemust.

Tuleb märkida vaimse alaarenguga laste mõtlemise arengu iseärasusi.

tähelepanu arengutase;

maailma taju ja ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha);

kõne arengutase;

omavoli mehhanismide (regulatsioonimehhanismide) kujunemise tase.

Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse.

Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:

Tähelepanu arengu tase;

Maailma tajumise ja ideede arengutase (kui

mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha).

Kõne arengutase;

Omavolimehhanismide kujunemise tase (regulatiivne

mehhanismid). Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada. 6-7-aastaselt on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole neile huvitavad.

Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; sisekõne on häiritud - lapse loogilise mõtlemise aktiivne vahend.

Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused :

1. Vormistamata kognitiivne, otsingumotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, intellektuaalse ülesande asendamine lähedasema, mänguülesandega.). Selline laps täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.

2. Vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. Ülesande juhiste esitamisel ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, kuid püüdsid seda kiiresti teha

hankige katsematerjal ja asuge tegutsema. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi olulisust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.

3 Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed kiirustamise, organiseerimatuse tõttu tegutsevad juhuslikult, ei arvesta antud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.

4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.

Visuaal-kujundlik mõtlemine.

Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, eesmärgipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see viib selleni, et lapsel on raske analüüsida.

proovi, toovad esile põhiosad, loovad osade omavahelised suhted ja reprodutseerivad seda struktuuri oma tegevuse käigus.

Loogiline mõtlemine.

Vaimse alaarenguga lastel on kõige olulisemate vaimsete toimingute rikkumine, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:

Analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);

Võrdlemine (objektide võrdlemine võrreldamatute, ebaoluliste tunnuste järgi);

Klassifikatsioon (laps liigitab sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).

Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase tavalise õpilase tasemest kõvasti maha. 6-7-aastaselt hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike selgitada.

Lapsed teevad iseseisvalt kahte tüüpi järeldusi:

1. Induktsioon (laps suudab konkreetsete faktide kaudu teha üldise järelduse, st konkreetselt üldisele).

2. Mahaarvamine (üldisest konkreetsele).

Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on neile suureks abiks täiskasvanu, kes näitab mõtte suuna, tuues välja need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua.

Vaimse alaarenguga lapsed ei oska arutleda, teha järeldusi; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad suutmatust analüüsida probleemi tingimusi. Nende lastega töötades tuleb erilist tähelepanu pöörata nende kõigi mõtlemisvormide arendamisele.

Vaimne alaareng väljendub emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises, aga ka intellektuaalses puudulikkuses.

Lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele. Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu omadused ilmnevad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus ja abstraktsioon.

Kõike eelnevat arvesse võttes vajavad need lapsed erilist lähenemist.

Lastel kujunevad eritingimused ka pedagoogilise hooletuse tagajärjel. Nendel juhtudel on täisväärtusliku närvisüsteemiga, kuid pikka aega informatsioonilise ja sageli emotsionaalse puuduse tingimustes lapsel ebapiisav oskuste, teadmiste ja võimete areng. Selle kõrvalekalde psühholoogiline struktuur ja prognoos on soodsamad. Tuttavates olukordades on selline laps üsna hästi orienteeritud, tema arengu dünaamika intensiivse pedagoogilise korrektsiooni tingimustes on väga märkimisväärne. Samas lapsel sünnist saati terve, eelduselvara puudust võib täheldada ka teatud vaimsete funktsioonide alaareng. Kui laps ei saa pedagoogilist abi tundliku aja jooksul, võivad need puudused olla pöördumatud.

Sektsioonid: Töö koolieelikutega

Paljudes psühholoogilistes ja psühholoogilistes uuringutes ning vaimse alaarenguga laste õpetamise juhistes on märgitud, et värvide tuvastamise ja nende verbaalse väljenduse komplikatsioonid tekitavad raskusi teatud erialade põhitõdede omandamisel koolieas lastel: matemaatika, vene keel, loodusteadused, geograafia, kujutav kunst. Kõik see takistab vaimse alaarenguga laste edasiõppimist.

On kindlaks tehtud, et vaimse alaarengu (hiljem vaimne alaareng) korral kujuneb eelkooliealiste laste sensoorsete standardite idee ainult eritöö tingimustes. Samuti on kindlaks tehtud, et 30-40% parandusasutuses käivatest lastest ei suuda ise värve eristada. Selle põhjuseks on kesknärvisüsteemi orgaaniline kahjustus, mis on vaimse alaarengu aluseks (v.a vaimne alaareng, mis on tingitud pedagoogilisest hooletusest). Orgaanilised kahjustused võivad hõivata visuaalse analüsaatori kesk- ja perifeersed osad, mis põhjustab nägemisteravuse vähenemist, selliste laste visuaalse taju mõnede tunnuste ilmnemist - aeglust, kitsust, diferentseerumatut, passiivset, värvide eristamise halvenemist. Järelikult on vaimse alaarenguga lastel värvianomaaliaid sagedamini kui terve kesknärvisüsteemiga lastel.

Vaimse alaarenguga laste visuaalse tajumise tempo on aeglustunud. Ilmselt on nende laste objektide tajumise pikk kestus seletatav ajukoores toimuvate analüüsi- ja sünteesiprotsesside aeglusega.

Nagu eespool märgitud, mängib tajumises olulist rolli tajutud teabe terviku peegeldamine. Kiire pühkimine “libiseva pilguga”, mis jookseb hetkega üle mitme objekti ja jääb vaid mõnele, samuti “ringivaatamine”, mis võimaldab olukorraga tutvuda, et siis pilk peatada oluline, on võimalik ainult siis, kui laps ei taju enam-vähem ebamääraseid kohti, vaid objekte õigesti ära tunda. See on teostatav tänu lapse erakordsele objektide tajumise kiirusele, mille ta saavutab normaalse arengu käigus 2,5-3 aasta vanuseks.

Vaimse alaarenguga lastel ei ole nende taju aegluse tõttu samu võimalusi kui normaalselt arenevatel eakaaslastel. Kuna vaimse alaarenguga lastel on vähem mitmekesised aistingud, ei erista need lapsed keskkonda vaadates objekte, mille värvus on vähe erinev, nendest, millel või mille ees need asuvad.

Taju passiivsus on vaimse alaarenguga laste kõige enam väljendunud tunnus. Mõnda eset vaadates ei näita selline laps üles soovi seda kõigis detailides uurida, kõiki selle omadusi mõista. Ta on rahul teema kõige üldisema äratundmisega. Taju passiivsest olemusest annab tunnistust ka vaimse alaarenguga laste suutmatus eakaaslastega tutvuda, objekte otsida ja leida, ümbritseva maailma mis tahes osa valikuliselt arvesse võtta, häirides end tajutava praegu ebavajalikelt eredatelt ja atraktiivsetelt aspektidelt.

Ülaltoodud taju iseärasusi võetakse vaimse alaarenguga koolieelikute haridus- ja kasvatusprotsessis arvesse. Arendades oma õpilastes tajumisprotsessi, ei õpeta ma neid mitte ainult aistingute rühma välja tooma, vaid õpetan neid ka seda pilti mõistma, seda mõistma, toetudes selleks laste varasemale kogemusele, isegi kui mitte. rikas. Teisisõnu, taju areng ei toimu ilma mälu ja mõtlemiseta.

Lapse kogemust rikastades on väga oluline õpetada teda vaatama ja nägema, kuulama ja kuulma, tunnetama ja tajuma kõigi oma analüsaatorite ja nende tervikuga. Tajukvaliteedi parandamise peamised vahendid on laste elukogemuse rikastamine, nende teadmiste ringi laiendamine (tundides keskkonna ja kõne arenguga tutvumiseks, ekskursioonidel, muusikaõhtutel). Vaimse alaarenguga laste värvitaju korrigeerimise ja arendamise tundide korraldamine ja läbiviimine viiakse läbi, võttes arvesse meditsiinilisi, psühholoogilisi ja pedagoogilisi omadusi, samuti (esmase) diagnoosi kindlakstegemise tulemust. Minu välja töötatud klassid on üles ehitatud laste psühholoogilisi iseärasusi arvestades, nimelt: taju passiivsus, tähelepanu kitsas ja ebastabiilsus, sõnaraamatu vaesus, intellektuaalsest puudulikkusest tingitud sensoorse kogemuse alaväärsus jne. Tunnid põhinevad maali, muusika, sõnade sünteesil, mis hõlmab põhilisi kasvatuslikke, kasvatuslikke ja korrigeerivaid arendavaid ülesandeid.

Peamised neist ülesannetest on:

1. Lastele põhi- ja sekundaarvärvide tutvustamine.
2. Põhi- ja sekundaarvärvide eristamise õppimine, soovitud värvi esiletõstmine paljudest teistest värvidest.
3. Põhi- ja sekundaarvärvide nimetamise, eseme värvi analüüsimise, esemete eristamise ja võrdlemise oskuste kujundamine värvi järgi.
4. Valige ja edastage joonisel tegelikkuse tegelike objektide värvid.
5. Värviga töötamise huvi tekkimine.
6. Mõistete “Soojad värvid”, “Jahedad värvid” kujunemine.
7. Lastes arusaamade kujundamine meid ümbritseva värvilise maailma kohta. Neid esitusi tundides täpsustatakse, konkretiseeritakse vaatluste, ekskursioonide, vestluste käigus.
8. Tutvumine värvi mõju emotsionaalsele meeleolule iseärasustega.

Korrigeerivad ülesanded:

1. Vaimse alaarenguga laste taju arendamine ja korrigeerimine.
2. Peenmotoorika arendamine ja korrigeerimine.
3. Sõnavara rikastamine ja silmaringi laiendamine.
4. Vaimsete protsesside aktiveerimine.

Värvitaju korrigeerimise ja arendamise tundides pakutakse lastele erinevaid mänge ja harjutusi põhi- ja sekundaarvärvidega, mitmevärvilisest materjalist meisterdamist, samuti joonistuste tegemist erinevate visuaalsete vahenditega (värvipliiatsid, värvipliiatsid, guašš, akvarell). Klassiruumis omandatud teadmised kinnistuvad nii igapäevaelus ehk kogu päeva jooksul kui ka üksiktundides.

Iga alarühmatund on üles ehitatud ideele laste “teekonnast” värvilise muinasjutu juurde, kus lapsed tutvuvad erinevate värvidega, sooritavad ülesande eristada, nimetada, süstematiseerida, eristada, analüüsida värvilisi esemeid ja pilte. Värvilisi muinasjutte räägitakse lastele rahulikult, sujuvalt, kõige tähendusrikkamad hetked on intoneeritud. Teekond muinasjutu juurde on muusikalise saatega, mis on tunni erinevates olukordades taustaks. Muusikalise saatena kasutatakse fonogramme, surfihäält, linnulaulu, vihmakohinat, ojakohinat. Teatavasti omandavad vaimse alaarenguga lapsed uusi teadmisi ja oskusi mitte kohe, vaid pikema aja jooksul. Seetõttu on kõik teema "Värv" tunnid suunatud sellele, et lapsed omandaksid sama oskuse, st oskuse eristada ja nimetada värve.

Väga oluline on, et teema „Värv“ tundides töötaksid lapsed koos õpetajaga, selgitamine ja töö käiks etapiviisiliselt. Sellise tundide läbiviimisega liiguvad lapsed õpetaja selgitusi kuulates järjekindlalt ühest etapist teise. Tänu selgitusele ei ole matkimine olemuselt mehaaniline: laps saab aru, mida ta järgib, püüab talle pandud ülesannet võimalikult hästi täita.

Igas konkreetses tunnis kasutatakse oma värvika disainiga materjali, mida ühendab ühine värv – stiimulimaterjali alus. Näiteks lillasse muinasjuttu sattudes puutuvad lapsed kokku lillade esemetega: kannike, viinamarjad, baklažaan, ploom, sooritades nendega erinevaid toiminguid: joonistage neid esemeid, värvige värviliste materjalidega kontuurpilte; jaotage objektid vastavalt nende värvidele rühmadesse, mis aitab lapsel saada idee objektide klassifitseerimisest värvide järgi. Arvestades, et nende laste sensoorne kogemus ei ole neil pikka aega ühe sõnaga fikseeritud, on vaja valida teatud kujutis, mis on kooskõlas konkreetse värvi nimega, näiteks: Printsess Fi elab lillas haldjas. muinasjutt, lillad kannikesed kasvavad:

"Lilla muinasjutt"

Eesmärk: tutvustada lastele lillat värvi.

1. Kinnitage teadmised lilla värvi nimetuse kohta.
2. Õpetage lapsi erinevate värviliste esemete hulgast lillat eset välja valima.
3. Tugevdada laste huvi värviga töötamise vastu.
4. Kasvatage laste kujutlusvõimet.
5. Arenda peenmotoorikat.

I. Lillas riigis, lillas palees ta elas - seal oli väike printsess. Ja tema nimi oli printsess Fi. Kõik siin maal oli lilla: majad, puud ja isegi toit oli lilla.

Hommikul lendasid lillaka palee akendele violetsed linnud ja äratasid printsess Phi oma õrna lauluga. Printsess ärkas üles, avas akna ja toitis lillasid linde pistaatsiapähklitega. Fi oli lahke, kuid väga kapriisne tüdruk - tema jaoks oli kõik valesti: nad tõid talle lilla kleidi - printsess trampis jalgu: "Ma ei taha!" Nad panevad hommikusöögiks lillat putru - printsess nutab, nutab: "Oh, see mulle ei meeldi!"

Väikesele printsessile meeldis vaid üks asi – aed lilla palee õuel. File meeldis väga oma lillas aias jalutada. Peenardes kasvasid lillad baklažaanid, lillepeenardes õitsesid lillad kannikesed, puude otsas rippusid lillad ploomid, lillad viinamarjakobarad. Väike printsess Phi võttis lilla kastekannu ja kastis oma aeda.

II. Kas teile meeldiks minna lillasse kuningriiki?

Kas mäletate väikese printsessi nime?

Mis värvi oli tema palee?

Mis siin kuningriigis veel lilla oli?

Mis aias kasvas?

- Mis värvi on baklažaan, viinamarjad, kannike, ploom?

III. Mängud ja ülesanded konsolideerimiseks. Mäng: "Segadus".

Varustus: pildid loomade, taimede jms kujutistega, mis on maalitud neile ebaloomulikes värvides.

Mängu edenemine: lastele näidatakse pilti - "Segadus". Nad peavad seda hoolikalt kaaluma ja valesti maalitud objektid maha kriipsutama.

Harjutus: Ma kutsun teid objektiks ja selle värviks, kui seda värvi objekt on olemas - plaksutage käsi:

- lilla õun
- Punane rebane
- sinine kurk
- lilla baklažaan

Õpetaja annab lastele kaardid, millel on esemete kontuurkujutis.

Harjutus: Valige komplektist lilla pliiats ja värvige ainult neid esemeid, mis on lillad. Joonistus on liimitud töövihikusse, lilla muinasjutu mälestuseks.

Vaimse alaarenguga laste ebapiisav arusaam värvist, mis on paljude ümbritsevate objektide pidev (tingimuslik) omadus, nõuab suuremat tähelepanu loodusobjektidega töötamisele klassiruumis. Samas näidatakse esemete värvi võrdluses, et lapsed oskaksid esemeid värvi järgi nimetada, leida sarnasusi ja erinevusi. Tundide läbiviimisel muutub laste mõistmise värv omaseks mitte ainult üksikutele objektidele, vaid ka üldistatuks. Sellised teadmised värvide kohta klassiruumis omandatakse visuaalselt, mis vastab vaimse alaarenguga koolieelikute mõtlemise iseärasustele.

See metoodiline kompleks ei välista tööd muude meetodite kallal, vaid täiendab ja arendab neid, aidates kaasa värvitaju kujunemisele vaimse alaarenguga laste visuaalses tegevuses.

Selle materjali rakendamine hõlmab kõigi õpetajate maksimaalseid jõupingutusi, kes peavad järjepidevalt rakendama interdistsiplinaarset suhtlust erinevates töövaldkondades - nii üldarengus kui ka korrektsioonis. See peaks minu arvates kaasa aitama vaimse alaarenguga laste võimaliku värvitaju avalikustamisele.

Parandus- ja arenduskoolitus viidi läbi 5-6-aastaste parandusrühma lastega mahus 10 inimest. Töö käigus oli võimalik välja selgitada, et vaimse alaarenguga koolieelikute värvitaju korrigeerimise protsess on väga keeruline ja erineb intellektuaalselt tervete laste värvitaju protsessist.

Suured raskused äratundmisel ja nimetamisel tekitavad lisavärvid: oranž, lilla, pruun, roosa, sinine, hall;

Väheküllastunud toonides ei erista lapsed oma põhivärvitoone ega leia sarnasusi sama tooni küllastunud ja väheküllastunud toonide vahel. Selle põhjuseks on eristamise puudumine vaimse alaarenguga laste tajumisel, võimetus märgata peeneid erinevusi ja värvitoonide küllastuse nüansse;

Värvide nimetamisel on vaimse alaarenguga koolieelikutel suur protsent mõnede nimede asendamist teistega. Nime ülekandmist on kolme tüüpi:

a) põhivärvide nimetus kantakse üle lisavärvidele (oranži nimetatakse kollaseks või punaseks);
b) kombineerida erinevate värvide väheküllastunud ja heledaid toone nimega “valge värv”;
c) värvi nimetuse võib moodustada selle objekti nimest, mille juurde antud värv kuulub (oranž - porgand, roheline - taimne).

Vaimse alaarenguga koolieelikutel areneb oskus värve eristada ja õigesti nimetada palju kiiremini, kui kasutada neid oma visuaalses tegevuses vastavalt objekti tegelikule värvile.

Pärast mitmeid kujundavaid seansse (vt lisa) viidi läbi kontrolltest. Kontrollsektsioonis saadud andmeid võrreldi vaimse alaarenguga laste värvide eristamise dünaamika väljaselgitamise diagnostika andmetega.

Värvide eristamise dünaamika (protsentides) n = 10.

Värvi nimi
	Oranž	violetne	pruun

Tabelis toodud andmed näitavad, et pärast eksperimentaalset treeningut lähenes nende laste arv, kes teavad põhi- ja kõrvalvärvide nimetusi 100%.

Seega võimaldavad kontrollosa tulemused väita, et tundide eesmärk on ellu viidud ning autori muinasjutu, maali, sõna ja muusika sünteesi põhjal üles ehitatud töösüsteem moodustab värvitaju. üldiselt ja värviline diskrimineerimine eelkõige vaimse alaarenguga koolieelikutel.

Minu tehtud töö on näidanud, et vaimse alaarenguga koolieelikute värvitaju kujunemise protsess toimub aeglaselt ja suurte raskustega. Kuid kontrollosa tulemuste kohaselt jõuti järeldusele, et vanusega ja spetsiaalselt korraldatud koolituse ja hariduse mõjul on vaimse alaarenguga koolieelikutel võimalik arendada ja suurendada värvitaju efektiivsust. Seetõttu on spontaanne (ilma haridusliku sekkumiseta) värvitaju arendamine vaimse alaarenguga lastele vastuvõetamatu. Juba varasest eelkoolieast alates on vaja spetsiaalselt juhtida ja juhtida värvitaju arengut, et parandada nende värvide eristamise puudusi ja kujundada laste oskusi värviga töötamisel (eristada, nimetada, eristada ja praktikas õigesti kasutada).

MÄNGUD VÄRVI JA SELLE OMADUSTE KOHTA SAADUD TEADMISTE KINNITAMISEKS.

Mäng: "Mis värvi pall on?"

Varustus: ehtsad erinevat värvi õhupallid või nende lame kujutis.

Mängu käik: vaadake, kes meile sissepääsu juures vastu tuleb. See on ahv, kellel on suur hunnik õhupalle. Pange tähele, et ahvil ei ole kahte ühesugust palli. Nimetage kõik pallide värvid.

Mäng: "Nimeta objekti värv."

Varustus: Kontuur, kujutised objektidest, millel on püsiv värv.

Mängu edenemine: igal looduses esineval värvil on oma nimi - nimi. Paljud tuttavad asjad on värvi järgi kergesti äratuntavad. Õpetaja näitab esemete kontuuripilte, lapsed peavad nimetama selle värvi. Näiteks apelsin on oranž, tomat on punane, jõulupuu on roheline jne.

Mäng: "Leidke õiget värvi objekt."

Varustus: erinevat värvi signaalikaardid, erinevat värvi esemed ja mänguasjad.

Mängu edenemine: Õpetaja näitab mõnda värvi signaalkaarti, lapsed sõnadega: "Ma lähen igas suunas ja leian kõik punase (rohelise, sinise, valge jne)", nad otsivad, näitavad ja nimetage õpetaja näidatud signaalkaardiga sama värvi objekte.

Mäng: "Arva ära, mis värvi riided on?"

Mängu käik: Lapsed istuvad toolidel ringis, üks iste on vaba. Peremees ütleb: "Paremal pool on iste minu kõrval vaba. Tahan, et selle võtaks punases kleidis tüdruk (poiss sinises särgis vms). Lapsest, kes võtab tühja koha, saab juht.

Mäng: "Mis värvi lillel puudu on?"

Varustus: Erinevat värvi paberist lõigatud lilled.

Mängu edenemine: Õpetaja laotab põrandale erinevat värvi lilli. Paluge lastel neid hoolikalt vaadata ja meeles pidada. Lapsed pöörduvad käsu peale ära, õpetaja eemaldab ühe (kaks, kolm jne) lille ja küsib: "Mis värvi lill on kadunud?"

Mäng: "Keelatud sõna"

Mängu käik: Õpetaja esitab küsimusi ja lapsed vastavad neile. Vastused võivad olla erinevad, kuid te ei saa hääldada objektide värvide nimesid. Peate olema äärmiselt ettevaatlik, kuna õpetaja püüab igal võimalikul viisil mängijaid tabada. Küsimused võivad olla järgmised: "Kas lumivalge?" "Mis värvi on tuletõrjeauto?" "Mis on teie lemmikvärv?" jne. Mängureeglite täitmiseks peab laps leidma sellise vastusevormi. Veaks loetakse, kui on nimetatud keelatud sõna või küsimusele ei vastata. Laps, kes teeb vea, on mängust väljas. Võidab see, kes õigesti, vigadeta vastas kõigile küsimustele ja jäi püsima.

Mäng: " Määrake objekti värv."

Varustus: mitmevärviliste täppide kujutisega signaalikaardid, erinevat värvi objektipildid.

Mängu edenemine: Õpetaja laotab lauale mitmevärvilised plekid ja ainepildid näoga allapoole. Lapsed istuvad ümber laua, teevad kordamööda ühe pildi korraga, nimetavad objekti, määravad selle värvi ja panevad vastavat värvi täpi peale.

Mäng: "Kes leiab kiiremini kõik värvid üles."

Varustus: erinevat tooni värvilisest paberist aplikatsioonide kujul tehtud joonised, samade värvide ja toonidega mitmevärvilised ruudud, mida kasutatakse jooniste aplikatsioonis.

Mängu käik: Lapsed saavad ühe joonistuse. Kõik värvilised ruudud segatakse ja asetatakse laua keskele. Õpetaja märguandel hakkavad lapsed valima nende värvide ja toonide ruute, mida kasutati joonistamiseks selle pildi rakendamisel. Võidab see, kes valib kõigepealt õigesti kõik oma joonistuse värvid ja toonid ning nimetab seejärel kõik värvid ja toonid õigesti.

Mäng: "Värvikaardid".

Varustus: Erinevates värvides väikesed ristkülikukujulised kaardid.

Mängu käik: Segage värvilised kaardid, andke igale mängijale 6 kaarti. Ülejäänud on laotud. Iga mängija võtab kordamööda pakist ühe kaardi. Kui kaart ühtib ühega tema käes olevatest, paneb ta need kaks kaarti kõrvale, kui ei, siis võtab need. Võidab see, kes esimesena kõigist käes olevatest kaartidest lahti saab.

Mäng: "Värviline doomino".

Varustus: pooleks jagatud ristkülikukujulised kaardid, mis on värvitud erinevat värvi (kiibid).

Mängu käik: Laastud asetatakse lauale värvilise poolega allapoole. Iga mängija kogub 6 mängumärki. Mängija, kelle kiibil on kaks identset värvi, "double", alustab mängu. "Duublile" panevad mängus osalejad kordamööda teisi kiipe, et väljad sobiksid värviliselt üksteisega. Korraga saab kasutada ainult ühte tunnust. Kui jalutajal pole kiibil ühtki värvi, mis sobiks hobusel lebavate värvidega, võtab mängija üldisest hunnikust, "turul" ühe kiibi ja jätab käigu vahele. Ring läheb üle järgmisele mängijale. Võidab see, kes esimesena kõik oma žetoonid välja paneb.

Mäng: "Värvige pilt diagrammi abil."

Varustus: Kontuurijoonised värvitabelite ja värviliste pliiatsitega.

Mängu käik: Lapsele antakse kontuurijoonis koos skeemiga, mille järgi ta värvib selle värviliste pliiatsitega.

Lisaks näitasid Bely B.I. ja ka teiste teadlaste uuringute tulemused, et vaimse alaarenguga lastel tuvastatud visuaalse taju vormide arengu häire on tingitud nii parema otsmikusagara ebaküpsusest kui ka otsmikusagara ebaküpsusest. vasaku poolkera struktuuride küpsemise viivitus, mis tagavad aktiivsuse ja tahte tajumise.

Hiljuti on elektrofüsioloogilised vaatlused võimaldanud kinnitada hüpoteesi vasaku ajupoolkera funktsioonide alaarengust vaimse alaarenguga lastel.

See on üks peamisi põhjusi, miks normaalselt arenevatel lastel üsna spontaanselt esinevad värvilise diskrimineerimise, ruumis orienteerumise ja suuruse eristamise kujunemisprotsessid tekivad vaimse alaarenguga lastel hiljem ning nende arendamisega ei saa samuti tegeleda. spontaanselt, kuid nõuab märkimisväärset pingutust.

Millised on vaimse alaarenguga laste visuaalsete vormide arengu tunnused?

Värvitaju

Nii et kaheaastaselt eristavad vaimse alaarenguga lapsed tavaliselt ainult kahte värvi: punast ja sinist ning mõned isegi ei tee seda. Alles kolme-neljaaastaselt arendavad nad välja võime õigesti ära tunda nelja küllastunud värvi: punane, sinine, kollane, roheline. Viie ja kuue aastaselt hakkavad lapsed eristama mitte ainult neid värve, vaid (eritöö käigus) ka valget ja musta. Neil on aga raskusi nõrgalt küllastunud värvide nimetamisega. Värvivarjundite tähistamiseks kasutavad koolieelikud mõnikord esemete nimedest tuletatud nimesid (sidrun, tellis jne). Kõige sagedamini asendatakse need põhivärvide nimedega (näiteks roosa - punane, sinine - sinine). Võimalus eristada põhivärve ja nende toone lastel ilmneb alles seitsmendaks eluaastaks, mõnel ka hiljem.

Lisaks ei suuda pikka aega vaimse alaarenguga koolieelikud, võrreldes normiga, korralikult navigeerida nende objektide nimedes, mille jaoks teatud värv on pidev tüüpiline tunnus. Näiteks normaalselt arenevad viie-kuueaastased lapsed saavad ülesannetest õigesti aru ja loetlevad punast värvi (punane foorituli, tuli), rohelist (puu, suvel rohi jne), kollast (päike, munakollane) objekte. Seevastu samas vanuses vaimse alaarenguga lapsed nimetavad paljusid esemeid, mille puhul antud värv ei ole iseloomulik, püsiv tunnus: riided, mänguasjad, s.t. need objektid, mis moodustavad vahetu keskkonna või satuvad kogemata vaatevälja.

Vaimse alaarenguga lapse abistamiseks on vaja õigeaegset kvalifitseeritud pedagoogilist abi. Ainult sel juhul on võimalik sellise lapse arengutaset tõsta.