ילדים לקויי שמיעה. תכונות של הכשרה וחינוך. עבודת תיקון עם ילדים לקויי שמיעה וחירשים תכונות של עבודה מתקנת עם ילדים עם לקויות שמיעה

מבוא

פסיכולוגיה של חירשים

תפיסות לגבי הוראת ילדים עם ליקויי שמיעה

ההיסטוריה של היווצרות הפסיכולוגיה של חירשים

גורמים לאובדן שמיעה

סיווג לקות שמיעה

תכונות של התפתחות ילדים עם ליקויי שמיעה

תכונות של פעילויות של ילדים עם ליקויי שמיעה

אבחון פסיכולוגי ותיקון לקות שמיעה בילדים

כללים לפנייה לילד עם לקות שמיעה בכיתה

מוסדות חינוך מיוחדים לילדים עם ליקויי שמיעה

סיכום

סִפְרוּת

מבוא

בקרב ילדים חריגים, קטגוריה משמעותית היא ילדים עם ליקויי שמיעה קשים שונים. למראה, מדובר בילדים רגילים לחלוטין, ללא פגמים פיזיים, אך קשה להם להסתגל לעולם שלנו. הליקוי השמיעתי הוא אחד המורכבים והחמורים בהשלכותיו על התפתחות הילד.

שמיעה - היכולת לקלוט צלילים ולנווט אותם בסביבה בעזרת מנתח שמיעתי. השתקפות התהליכים של העולם הסובב במערכת השמיעה מתרחשת בצורה של תמונת קול, שבה ניתן להבחין בשלושה פרמטרים: עוצמת קול, המתאם עם עוצמת גירוי הקול; הגובה המתאים לתדר; גוון, המתאים למבנה ספקטרום הצלילים.

אובדן שמיעה - ירידה מלאה () או חלקית (אובדן שמיעה) ביכולת הזיהוי וההבנה.

מטרת התקציר : לחשוף את המושג "ליקוי שמיעה", המבוסס על עבודותיהם של חוקרים מודרניים בתחום פסיכולוגיית החרשים.

משימות:

לקבוע את הנושא והמשימות של פסיכולוגיית חירשים;

שקול את הגורמים לאובדן שמיעה אצל ילדים;

שקול את הסיווג של הפרעות שמיעה,

להדגיש את הכיוונים העיקריים של העבודה התיקונית והחינוכית.

1. פסיכולוגיה של חירשים

פסיכולוגיה של חירשים (מלטינית surdus - חירש, נשמע חירש) - מדור בפסיכולוגיה מיוחדת החוקר את ההתפתחות הנפשית של אנשים חירשים וכבדי שמיעה, אפשרות תיקונו בתנאי ההכשרה והחינוך.

מושא הסורדופסיכולוגיה הם אנשים לקויי שמיעה.

ט.ג. בוגדנובה מתקשרתנושא פסיכולוגיה חירשים לימוד המוזרויות של ההתפתחות הנפשית של אנשים עם ליקויי שמיעה וביסוס האפשרויות והדרכים לפיצוי הפרות במורכבות משתנה.

יש את הדברים הבאיםמשימות של פסיכולוגיה חירשים :

לחשוף דפוסי התפתחות נפשית של אנשים לקויי שמיעה, גם כלליים, גם אופייניים לאנשים עם שמיעה שלמה וגם ספציפיים;

ללמוד את המאפיינים של התפתחות סוגים מסוימים של פעילות קוגניטיבית של אנשים עם לקות שמיעה;

ללמוד את דפוסי ההתפתחות של אישיותם;

לפתח שיטות לאבחון ותיקון פסיכולוגי של הפרעות התפתחות נפשיות אצל אנשים עם ליקויי שמיעה;

לתת ביסוס פסיכולוגי של הדרכים והאמצעים היעילים ביותר להשפעה פדגוגית על ילדים ומבוגרים עם לקות שמיעה, לחקור את הבעיות הפסיכולוגיות של חינוך משולב ושילוב אנשים עם לקות שמיעה בחברה.

2. רעיונות ללימוד ילדים עם לקויות שמיעה

ההיסטוריה לא פינקה אנשים עם ליקויי שמיעה; במשך אלפי שנים התייחסו לחירשים כבעלי פיגור שכלי. בגאליה הקריבו אנשים כאלה לאל פגאני, בספרטה, לפי חוק ליקורגוס, הם הושלכו מצוק, ברומא העתיקה וביוון החוקים היו חמורים לא פחות.

ככל שחלף הזמן נותר יחס חד משמעי לחירשים. רק במאה ה-16 הגיע ההומניסט ההולנדי רודולף אגריקולה למסקנה שהיכולת לדבר ולחשוב הם שני דברים שונים. הוא מאמין שאנשים חירשים יכולים לתקשר באמצעות כתיבה. ג'ירולמו קרדנו היה הרופא הראשון שזיהה שאנשים עם ליקויי שמיעה מסוגלים לחשוב. מאותו רגע השתנתה היחס לאנשים כאלה. בהדרגה החלו להיפתח מוסדות חינוך מיוחדים במדינות שונות באירופה, שבהם השתמשו בסימני אצבעות להוראה. באופן כללי, נעשתה עבודה למציאת דרכים לחנך ולהתאים אזרחים צעירים כאלה לחיים.

3. ההיסטוריה של היווצרות פסיכולוגיית חירשים ברוסיה

סיוע פדגוגי לילדים עם לקות שמיעה מתבצע מתחילת המאה ה-19. מאפייני ההתנהגות והפסיכולוגיה של אנשים עם ליקויי שמיעה משכו לראשונה את תשומת לבם של מחנכים ופסיכיאטרים בסביבות אמצע המאה ה-19. עבודות יסוד המוקדשות למחקר פסיכולוגי מופיעות רק בתחילת המאה ה-20.

אחד המחקרים הניסיוניים והפדגוגיים הראשונים של ילדים חירשים ואילמים הוא עבודתו של A.V. Vladimirsky "ביצועים נפשיים בשעות שונות של יום הלימודים. מחקר ניסיוני על תלמידי בית הספר לחרשים ואילמים בסנט פטרבורג. מחקר זה בוחן את העבודה הנפשית של חירשים ואילמים, המראה את האפשרויות לשיפור החינוך, תוך התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים עם לקויות שמיעה.

עבודתו של א.נ. Porosyatnikov "מחקר השוואתי של תפיסה חזותית ויכולת זיכרון בילדים שומעים וחירשים-אילמים בגיל בית ספר", פורסם ב-1911. מחקר זה מוקדש לחקר תכונות הזיכרון של תלמידי בית ספר חירשים-אילמים.

יצוין כי A.V. ולדימירסקי, א.נ. משתמשים בחזיריםשיטה להשוואה בין ילדים בהתפתחות רגילה לבין חירשים-אילמים במחקר שלהם.

באמצע המאה ה-20 התרחשה התפתחות הבעיות של פסיכולוגיית החרשים, במסגרת הפסיכולוגיה המיוחדת, בהנהגת ל.ס. ויגוצקי ומושפע מרעיונותיו. נערכים מחקרים שונים על התפתחות התפיסה, הזיכרון, החשיבה והדיבור אצל ילדים עם ליקויי שמיעה. בשנת 1940 התפרסמה המונוגרפיה הראשונה על פסיכולוגיה חירשים, מאמרים על פסיכולוגיה של ילד חירש ואילם. מחקר נוסף נמשך בהדרכתו של י.מ. סולוביוב, תלמיד ל.ס. ויגוצקי.

תרומה גדולה לפיתוח פסיכולוגיית החירשים כמדע נעשתה גם על ידי מדענים כמו A.P. Gozova, G.L. Vygodskaya, N.G. Morozova, M.M. נודלמן, V.G. Petrova, T.V. Rozanova, L.I. Tigranova, Zh.I. שיף ואחרים.

4. גורמים לאובדן שמיעה

יש את הדברים הבאים גורמים וגורמים לאובדן שמיעה :

1. גורמים תורשתיים המובילים לשינויים במבני מכשיר השמיעה ולהתפתחות אובדן שמיעה.

2. השפעה על העובר של גורמים שונים המובילים לפגיעה בהתפתחות המנתח השמיעתי באחת או אחרת ממחלקותיו. מסוכנת במיוחד היא ההשפעה של גורמים אלה עד 13 שבועות, כי. יש הנחת המבנים של מנתח השמיעה (מחלות זיהומיות ושיכרון של האם במהלך ההריון, פגים, לידה עם סיבוכים שונים וכו')

3. גורמים המשפיעים על איבר השמיעה של ילד בריא מלידה באחת מתקופות התפתחותו - לקות שמיעה נרכשת. (מחלה של איברי אף אוזן גרון, טראומה, שיכרון וכו')

על פי מחקריו של L.V. Neiman (1959), ניתן לומר שההפרה של התפקוד השמיעתי מתרחשת לרוב בילדות המוקדמת. בשנים מאוחרות יותר של החיים, השכיחות של אובדן שמיעה פוחתת.

5. סיווג לקות שמיעה

לארגון נכון של חינוך וגידול ילדים עם ליקויי שמיעה קשים שונים, יש צורך בסיווג מדויק של ליקויי שמיעה.ואכן, עבור ילדים עם דרגות שונות של אובדן שמיעה, יש צורך בשיטות הוראה מיוחדות, במיוחד, כדי לקבוע את סוג המוסד שבו ילד כזה צריך ללמוד.

ישנן שלוש קבוצות עיקריות של ילדים עם ליקויי שמיעה: חירשים, כבדי שמיעה (כבדי שמיעה) וחירשים מאוחרים. הבסיס לסיווג זה הם הקריטריונים הבאים: מידת אובדן השמיעה, זמן אובדן השמיעה, רמת התפתחות הדיבור (R.M. Boskis).

חירש (לא שומע). בילדים כאלה, מידת אובדן השמיעה מונעת מהם את האפשרות לתפיסה טבעית של הדיבור ושליטה עצמאית בו. ראוי לציין שאם לא מלמדים דיבור באמצעים מיוחדים, אז הם נעשים אילמים - חירשים ואילמים. עם זאת, לרוב הילדים הללו יש עדיין שמיעה.

ביניהם:

חירש מוקדם. קבוצה זו כוללת ילדים שנולדו עם ליקוי שמיעה או איבדו את שמיעתם לפני תחילת התפתחות הדיבור או בשלביו הראשונים. שרידי שמיעה נשמרים בדרך כלל, המאפשרים תפיסה של צלילים חדים חזקים;

חירש מאוחר. מדובר בילדים ששמרו על דיבור במידה מסוימת, אשר איבדו את שמיעתם בגיל שהוא כבר נוצר. המשימה העיקרית בעבודה איתם היא לגבש כישורי דיבור קיימים, להגן על הדיבור מפני ריקבון וללמד קריאת שפתיים.

לקויי שמיעה (כבדי שמיעה) - ילדים עם לקות שמיעה חלקית, המובילה לפגיעה בהתפתחות הדיבור. לקויי השמיעה הם ילדים עם הבדלים גדולים מאוד בתחום התפיסה השמיעתית. ללקויי שמיעה, בהשוואה לחירשים, יש פוטנציאל גדול יותר לשיקום.

לקויי השמיעה מחולקים ל-4 דרגות של אובדן שמיעה:

דרגה 1 - ירידה בשמיעה בטווח של 25-40 dB (אדם עם ליקוי שמיעה כזה כמעט ולא מזהה דיבור שקט ושיחות, אלא מתמודד בסביבה שקטה);
2 מעלות - 40-55 dB (קושי בהבנת השיחה, במיוחד כשיש רעש ברקע. יש צורך בעוצמת קול מוגברת לטלוויזיה ולרדיו);
3 מעלות -55-70 dB (השפיעה משמעותית על טוהר הדיבור. הדיבור צריך להיות חזק, ייתכנו קשיים בשיחה קבוצתית);
4 מעלות -70-90dB (ירידה משמעותית בשמיעה - לא שומעת דיבור רגיל בשיחה. קשיים בזיהוי אפילו דיבור חזק, מסוגל להבין צרחות ודיבור ברור ורם בצורה מוגזמת).
0 - 25 dB נחשב שאין ירידה בשמיעה. לאדם אין קושי בזיהוי הדיבור.

חירש מאוחר - מדובר בילדים עם חירשות פוסט לשונית. לדוגמה, ילדים שאיבדו את שמיעתם לאחר שלטו בדיבור (מגיל 2-3), וכן כל המבוגרים שאיבדו את שמיעתם בגיל מאוחר יותר (מגיל 16 ומעלה). יתרה מכך, אובדן שמיעה משתנה בין מוחלט (חירשות) לקרוב לזה הנצפה אצל לקויי השמיעה.

עם זאת, בנוסף לדרגות הירידה בשמיעה הנ"ל, בהן חשוב לשלוח תלמידים לבית ספר מיוחד בהקדם האפשרי, קיימת ליקוי שמיעה כזה שלמרות שהוא מקשה על רכישת אוריינות, אינו מצריך העברה. התלמיד לבית ספר מיוחד. אבל כאשר מלמדים בבית ספר המוני, המורה חייב לקחת בחשבון את המאפיינים של ילדים כאלה וליישם את הגישה הנכונה אליהם.

יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון שילדים חרשים וכבדי שמיעה, בנוסף ללקויות שמיעה, עלולים לחוות את סוגי הליקויים הבאים:

הפרות של המנגנון הוסטיבולרי;

גרסאות שונות של לקות ראייה;

חוסר תפקוד מוחי מינימלי המוביל לפיגור שכלי ראשוני;

נזק מוחי נרחב הגורם לאוליגופרניה;

הפרות של מערכות המוח המובילות לשיתוק מוחין או שינויים אחרים בוויסות הספירה המוטורית;

הפרעות מקומיות של מערכת השמיעה-דיבור של המוח (תצורות קורטיקליות ותת-קורטיקליות);

מחלות של מערכת העצבים המרכזית והאורגניזם כולו, המובילות למחלות נפש (סכיזופרניה, פסיכוזה מאניה-דפרסיה וכו');

מחלות קשות של האיברים הפנימיים - הלב, הריאות, הכליות, מערכת העיכול ועוד, המובילות להיחלשות כללית של הגוף;

אפשרות להזנחה סוציו-פדגוגית עמוקה.

6. מאפייני התפתחותם של ילדים עם ליקויי שמיעה

שקול את הדפוסים הכלליים והספציפיים של התפתחות נפשית של ילדים עם ליקויי שמיעה, המתבטאים בתהליך היווצרות של תהליכים קוגניטיביים ספציפיים.

תשומת הלב

תהליך הזמנת המידע המגיע מבחוץ מבחינת עדיפות המשימות העומדות בפני הנבדק.

בילדים עם לקויות שמיעה, הנטל העיקרי של עיבוד המידע הנכנס נופל על מנתח החזותי. לדוגמה, כאשר ילד מקבל מידע באמצעות קריאת שפתיים, הוא צריך להתמקד באופן מלא בפניו של בן השיח. לאחר זמן מה, זה מוביל לעייפות ואובדן יציבות הקשב. ילדים חירשים מתקשים בהחלפת קשב, מה שמוביל לירידה במהירות הפעילויות המבוצעות, לעלייה במספר הטעויות.

הפרודוקטיביות של תשומת הלב אצל תלמידי בית ספר חירשים תלויה במידה רבה באיכויות החזותיות של החומר הנתפס. לכן, כאשר מלמדים ילדים עם לקות שמיעה, יש צורך להשתמש בכמה שיותר אביזרי ראייה שונים. אבל יחד עם זאת, חלקם צריכים להיות מכוונים למשיכת תשומת לב לא רצונית (תמונה בהירה, למשל), אחרים - לפיתוח תשומת לב רצונית (דיאגרמות, טבלאות).

יש לציין כי שיעור ההתפתחות הגבוה ביותר של קשב רצוני מתרחש בילדים עם ליקוי שמיעה בגיל ההתבגרות, בעוד שאצל אנשים שומעים הוא נוצר 3-4 שנים קודם לכן. היווצרות מאוחרת יותר של צורת הקשב הגבוהה ביותר קשורה גם לפיגור בהתפתחות הדיבור.

תחושות ותפיסה

מַרגִישׁ - בניית תמונות של מאפיינים בודדים של אובייקטים מהעולם הסובב בתהליך של אינטראקציה ישירה איתם.

תפיסה - השתקפות הוליסטית של מציאות אובייקטיבית כתוצאה מהשפעה ישירה של אובייקטים מהעולם האמיתי על האדם. הוא כולל זיהוי של אובייקט בכללותו, הבחנה של תכונות בודדות באובייקט, הקצאת תוכן אינפורמטיבי בו הולם למטרת הפעולה, יצירת תמונה חושית. תפיסה קשורה לחשיבה, זיכרון, קשב ונכללת בתהליכי פעילות מעשית ותקשורת.

ישנם מאפיינים מסוימים בהתפתחות של כל סוגי התפיסה אצל ילדים עם ליקויי שמיעה. שקול סוגים שונים של תפיסה.

רפרודוקציה חזותיתאיאטיה

חשיבות רבה לפיצוי על לקות שמיעה היא התפתחות התפיסה החזותית. אחרי הכל, זה המקור העיקרי לרעיונות על העולם שסביבנו. אדם עם לקות שמיעה יכול לתפוס את הדיבור של הדובר בעזרת תפיסה חזותית. למשל, דיבור מישוש דורש מאנשים חרשים תפיסה עדינה ומובחנת של הבעות פנים ומחוות, שינויים במנחי האצבעות; תנועות של השפתיים, הפנים והראש. לכן, יש צורך בפיתוח מוקדם של תפיסה חזותית אצל ילדים עם ליקויי שמיעה באחדות עם אימון דיבור.

יש לציין כי תחושות ותפיסות חזותיות אצל ילדים חירשים מפותחות לא יותר מאשר בילדים שומעים (L.V. Zankov, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif, K.I. Veresotskaya), ובמקרים מסוימים הם מפותחים טוב יותר. ילדים חירשים מבחינים לעתים קרובות בפרטים ובדקויות של העולם הסובב אותם שילד שומע אינו שם לב אליהם.

ילדים שומעים נוטים יותר מילדים חירשים להתבלבל ולערבב צבעים דומים - כחול, סגול, אדום, כתום. ילדים חירשים מבדילים בין גוונים של צבעים בצורה עדינה יותר. ציורים של ילדים חירשים מכילים יותר פרטים ופרטים מאשר ציורים של עמיתים שומעים. ציורים מהזיכרון גם שלמים יותר. לילדים חירשים קשה יותר לצייר ציורים המבטאים יחסים מרחביים. (L.V. Zankov, I.M. Soloviev). אצל חירשים, הסוג האנליטי של התפיסה גובר על הסינטטי.

תחושות ותפיסות קינסתטיות (מוטוריות).

תחושות ותפיסות סטטיות - תחושה של מיקום הגוף שלך במרחב, שמירה על איזון. תחושות אלו נוצרות על בסיס מנתחים חזותיים ושמיעתיים. מספר מאפיינים נצפים אצל אנשים עם ליקויי שמיעה, למשל, הם סובלים מתפקוד שמירה על שיווי משקל. תוך שמירה על שיווי משקל, לחירשים יש מאפיינים כמו שינוי בהליכה בעיניים עצומות: חוסר ודאות, נדנוד מצד לצד, הפרעת הליכה וכו'.

תחושות ותפיסות קינסטטיות. בילדים חירשים ישנה הפרה של תיאום תנועות, דיוק, קושי בשמירה על קצב תנועות נתון, זריזות תנועות, תגובות איטיות, התנועות אינן ודאות ומסורבלות. לא רק בעיות שמיעה, אלא גם תת-התפתחות של הדיבור הן הסיבות לקושי ביצירת תחושות קינסתטיות. מידע דיבור מעורב ביצירת כל סוגי הפעילות האנושית, כולל תנועות. כאשר מסבירים את מנגנוני התנועות, הכללת דיבור מילולי מאפשר להבדיל בצורה מדויקת יותר תנועות ולנתח אותן. לכן רוב הילדים עם ליקויי שמיעה מתחילים להחזיק את הראש, לשבת, לעמוד וללכת מאוחר יותר, יש פיגור בהתפתחות תנועות קטנות של האצבעות, מכשירי מפרקים וכו'. נצפתה מהירות איטית יותר בהשוואה לשמיעה של ביצוע תנועות בודדות, מה שמשפיע על קצב הפעילות בכללותה. כמו כן, בילדים עם ליקויי שמיעה, עקב היווצרות מאוחרת יותר של דיבור מילולי, התפתחות ויסות רצוני של תנועות מתעכבת.

רגישות בעור של ילדים עם ליקויי שמיעה

תחושות עור מתרחשות כאשר חפץ בא במגע ישיר עם העור. מכל סוגי תחושות העור, לתחושות הרטט יש חשיבות רבה לפיצוי על ליקוי שמיעה.

רגישות רטט משמשת לזהות את המאפיינים של עצמים, ומחליפה את השמיעה. יחד עם זאת, התחושות הללו מאפשרות גם לנווט בחלל, מה שמאפשר לשפוט תופעות מרוחקות מאדם. בעזרת רטט אדם חירש קולט צלילים מוזיקליים ויכול להבחין במנגינות ואף לתפוס מלא מנגינות מורכבות.

לפיתוח רגישות רטט יש חשיבות רבה לשליטה בדיבור בעל פה, תפיסתו והגייתו. חלק מהרעידות המתרחשות בעת הגיית מילים נתפסות על ידי ילד חירש כאשר הוא מניח את כפות ידיו על צוואר הדובר, כאשר הם מביאים את כפות ידיהם אל הפה, בעת שימוש באמצעים טכניים מיוחדים, בעוד שילדים חירשים תופסים טוב יותר רכיבי דיבור כאלה. כמו טמפו וקצב, מתח. תחושות רטט עוזרות לחירשים לשלוט בהגייה שלהם.

לגעת

בעזרת מגע מתבצע תהליך קוגניטיבי בו לוקחים חלק תחושות עור ותחושות מוטוריות.

בילדים עם ליקויי שמיעה נצפות אותן נטיות בהתפתחות המגע כמו אצל ילדים עם שמיעה תקינה, אך קיים פיגור משמעותי בעיקר בהתפתחות סוגי מגע מורכבים. זה בולט במיוחד אצל ילדים צעירים שעדיין אינם מסוגלים להשתמש בנתח שמור זה.

נְאוּם

אחד התפקודים המנטליים החשובים ביותר, תלוי ישירות בשמיעה.

תמיד יש הרבה צלילים שונים סביבנו: טבעי, דיבור, מוזיקלי. לשמיעה חשיבות רבה להתפתחות האדם. לכן, הכרת המציאות הסובבת, תופעות הטבע וחיי החברה קשה ביותר לילד חסר שמיעה.

היווצרות הדיבור אצל חירשים מתרחשת על פי אותם חוקים כמו בשמיעה רגילה, אך שונה במקוריות משמעותית. בהתאם למידת וזמן אובדן השמיעה, היווצרות הדיבור עוברת בדרכים שונות.

דיבור מישוש - אלפבית ידני המשמש להחליף את הדיבור בעל פה כאשר חירשים יודעי קרוא וכתוב מתקשרים זה עם זה ועם כל מי שמכיר את הדקטיולוגיה. סימני דקטיל מחליפים אותיות, במתאר הם דומים לאותיות בגופנים מודפסים ובכתב יד (לדוגמה: o, m, p, sh). החיסרון העיקרי של דיבור מסוג זה הוא מהירותו הנמוכה בהשוואה לדיבור בעל פה. כמו כן, דיבור דקטיל קשה מאוד לתפיסה, אתה צריך להיות זהיר מאוד כדי להבחין נכון בין דקטילים.

קריאת שפתיים - זהו תהליך מורכב של תפיסה חזותית של דיבור בעל פה בהתאם לתנועות הנראות של איברי הדיבור. זה אפשרי כאשר צלילי השפה הרוסית תואמים לדימוי החזותי של הפונמה, כלומר ניתן לראות כל צליל על שפתיו של אדם.

קריאת שפתיים כוללת 3 מרכיבים:

חָזוּתִי היא התפיסה החזותית של צלילי דיבור.

דיבור מוטורי - זוהי הגייה מצומדת המשתקפת לאחר

אדם דובר, המאפשר לך להבין נכון את החומר הנתפס.

מִתחַשֵׁב - הבנת החומר הנתפס באמצעות ההכללה

מנגנוני תיקון וחיזוי ועל ידי התחשבות במצב ובהקשר של השיחה.

תיקון - תיקון החומר הנתפס על ידי הבנת ההמשך.

חיזוי - כאשר המידע הקודם מאפשר לך לחזות את הופעתו של הבא.

שפת סימנים . במשך זמן רב, שפת הסימנים נחשבה פרימיטיבית. ורק לאחרונה, במהלך שני העשורים האחרונים, על פי תוצאות המחקר המדעי בעולם, הוכח שלשפת הסימנים יש את כל המאפיינים הלשוניים של שפה אמיתית. זה לא ז'רגון או פנטומימה.

שפת הסימנים של החירשים לא מקורה כהעתק של שפת הדיבור. זוהי שפה עצמאית שנוצרה על ידי החירשים עצמם כדי לתקשר זה עם זה. המשמעויות של מחוות אינן בהכרח זהות למשמעויות של מילים. לשפת הסימנים יש דקדוק משלה - היא לא כמו מילולית. חירשים מביעים את מחשבותיהם באמצעות הבניות דקדוקיות מסוימות של מחוות.

בקרב החירשים יש סוג אחר של תקשורת - מה שנקרא "דיבור סימן מעקב" (KZhR). זה חופף כלפי חוץ את דיבור הסימנים השייך לשפת הסימנים. ל-KZhR יש גם מחוות, אבל לא קשור ישירות לשפת הסימנים.

זיכרון

- אחד מוסוגי פעילות נפשית, שנועדה לשמור, לצבור ולהתרבות.

זיכרון פיגורטיבי

תהליך השינון אצל ילדים חירשים, כמו גם אצל ילדים שומעים, מתווך על ידי פעילות של ניתוח אובייקטים נתפסים, על ידי מתאם בין מה שנתפס לאחרונה לבין מה שנשמר קודם לכן. יחד עם זאת, המאפיינים הספציפיים של התפיסה החזותית של חירשים משפיעים על האפקטיביות של הזיכרון הפיגורטיבי שלהם; באובייקטים ובתופעות שמסביב, הם מציינים לעתים קרובות סימנים לא משמעותיים.

זיכרון מילולי

בהתפתחות זיכרון מסוג זה אצל ילדים עם ליקויי שמיעה נצפים קשיים גדולים, שכן גם בתנאים של חינוך מיוחד פיגור בהתפתחות הדיבור המילולי מביא לפיגור בהתפתחות הזיכרון המילולי.

כך, הזיכרון של ילדים חירשים משתפר במהלך היווצרות הדיבור המילולי, בתהליך המשחק והלמידה.

חושב

- זהו תהליך קוגניטיבי המאופיין בהשתקפות כללית ומתווכת של המציאות. כיום, שלושה שלבים עיקריים בהתפתחות החשיבה של ילדים אופיינו בצורה ברורה למדי. זוהי חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית.

חשיבה פעולה חזותית כולל בהכרח פעולה חיצונית עם האובייקט, בעוד שהילד משתמש בחפצים שונים כאמצעי להשגת המטרה. תפקידו של הדיבור בחשיבה מסוג זה הוא קטן.

במעבר לשלב הבא -חשיבה חזותית-פיגורטיבית - תפקיד חשוב שייך לדיבור. על ידי הטמעת הייעודים של אובייקטים, תכונותיהם, מערכות היחסים שלהם, הילד רוכש את היכולת לבצע פעולות נפשיות עם התמונות של אובייקטים אלו. ילדים חירשים, במיוחד לפני שליטה בדיבור מילולי ואפילו בתהליך השליטה בו, ממשיכים להישאר בשלב של חשיבה חזותית-פיגורטיבית לאורך זמן. זה מבטא את אחד מחוסר הפרופורציות של התפתחותם הנפשית - השכיחות של צורות חשיבה ויזואליות על פני קונספטואליות.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית מלאה משמשת כבסיס להיווצרותחשיבה מילולית-לוגית . חשיבה חזותית-פיגורטיבית מפותחת מביאה ילדים לסף ההיגיון, מאפשרת ליצור ייצוגי מודל מוכללים שעליהם תתבסס היווצרות המושגים. בקשר למונחים המאוחרים יותר של היווצרות החשיבה החזותית-פיגורטיבית, עם התפתחות איטית של דיבור מילולי בילדים חירשים, המעבר לשלב החשיבה המילולית-לוגית לוקח זמן רב יותר, מסתיים עד גיל שבע עשרה ואף מאוחר יותר (T. V. Rozanova).

לפיכך, ההתפתחות הנפשית של ילדים עם לקות שמיעה מבוססת על אותם דפוסים כמו בנורמה. עם זאת, ישנן כמה תכונות הנובעות הן מהליקוי הראשוני והן מהפרעות משניות: איחור ברכישת דיבור, מחסומי תקשורת והמוזרות של התפתחות הספירה הקוגניטיבית. למאפיינים שזוהו של ההתפתחות הנפשית של ילדים יש השפעה שלילית על הטמעת ידע ומיומנויות בתחומי החיים השונים.

7. מאפייני הפעילות של ילדים עם לקות שמיעה

פעילות - אינטראקציה אקטיבית עם המציאות הסובבת, במהלכה פועל יצור חי כסובייקט, משפיע באופן מכוון על האובייקט ובכך מספק. הצרכים שלך.

בילדים עם ליקויי שמיעה, המעבר ממניפולציות לא ספציפיות לפעולות ספציפיות, לפעולות אובייקטיביות נכונות הוא איטי יותר מאשר אצל אלו עם לקות שמיעה. בילדים חירשים ללא חינוך מיוחד התפתחות זו איטית ולא אחידה, חלק מסוגי הפעולות מופיעות אצלם רק לאחר 2-2.5 שנים ואף בגיל הגן. ילדים מבצעים רק כמה פעולות, לרוב עם חפצים מוכרים. הודות לפעילות אובייקטיבית מתפתחים אצל ילד חירש כל סוגי התפיסה, בעיקר ויזואלית, עליה הוא מסתמך בביצוע פעולות אובייקטיביות; תנועות מתפתחות והופכות למורכבות יותר, נוצר סוג החשיבה הראשוני - ויזואלי-יעיל. משחק התפקידים הוא הפעילות המובילה של ילדים בגיל הגן. משחקיהם של ילדים חירשים משקפים את חיי המבוגרים, פעילותם ויחסיהם בהם. ככל שהם שולטים בפעילות המשחק, הפעולות שלהם הופכות למפורטות יותר, מפורטות ושלמות יותר.

8. אבחון פסיכולוגי ותיקון לקות שמיעה בילדים

כאשר בוחנים את תכונות ההתפתחות הנפשית של ילדים עם לקות שמיעה, יש צורך להקפיד על עקרון המורכבות, המרמז על בדיקה מקיפה של הילד: מצב השמיעה, המנגנון הוסטיבולרי, התפתחות התנועות, התפתחות נְאוּם. העיקרון של מחקר שיטתי הוליסטי של הילד מאפשר לא רק לזהות ביטויים פרטניים של הפרעה התפתחותית נפשית, אלא גם לבסס - וזה העיקר - את הקשרים ביניהם.

העיקר לקבוע את מידת הלקות השמיעה אצל ילד ואת מועד התרחשות הפגם. כדי לעשות זאת, נתח את ההיסטוריה של התפתחותו הנפשית בשלבים המוקדמים של החיים, שקול את תכונות ההתנהגות. והכי חשוב הוא מבחן הבנת הנאום. השמיעה נבדקת אם יש לחישות, דיבורים רגילים ודיבור חזק.

יש צורך לבצע עבודה על התפתחות האישיות של ילדים עם לקות שמיעה:

ראשית, יש צורך לגבש בילדים עם לקות שמיעה רעיונות לגבי תכונות אישיות, תכונות רגשיות ונורמות התנהגות.

שנית, יש צורך ללמד ילדים לראות את הביטויים של תכונות אלו בהתנהגותם של אנשים אחרים - ילדים ומבוגרים, לגבש את היכולת להבין את מעשיהם של אנשים סביבם, לתת להם סטנדרטים להערכה זו.

שלישית, לגבש הערכה עצמית נאותה אצל ילדים עם ליקויי שמיעה, שמצד אחד מהווה בסיס לוויסות התנהגותם, ומצד שני המפתח לביסוס מוצלח של יחסים בין-אישיים.

לשם כך, בגיל הגן, יש צורך להשתמש בצורות עבודה כאלה שבהן ילדים יצטרכו להעריך את תוצאות הפעילות שלהם, להשוות אותם עם מודל, עם העבודה של ילדים אחרים. יש להקנות לילדים עצמאות בפתרון בעיות בדרגות קושי שונות הן בתהליך הפעילות החינוכית והן במצבי חיים שונים.

בבית הספר היסודי ובגיל ההתבגרות יש צורך להעשיר את הרעיונות של ילדים עם לקות שמיעה על תכונות אנושיות, יחסים בין אישיים המבוססים על ניתוח מצבי חיים, חוויות רגשיות ויחסים של דמויות בסיפורת, בסרטים ובהופעות.

להתפתחות מנטלית מפצה מקיפה של ילדים עם לקות שמיעה בכל שלב, יש צורך לשלב אימון וחינוך, כמו גם השפעות פסיכו-תיקון מכוונות במיוחד שיבטיחו התפתחות הרמונית של הספירה הקוגניטיבית והאישיות.

9. כללים לפנייה לילד עם ליקויי שמיעה בכיתה

הן בכיתה והן בתקשורת מחוץ ללימודים, יש להקפיד על הכללים הבאים:

1. לפני שאתם מתחילים לדבר, מקד את תשומת הלב של הילד בפניכם.
2. הפנים שלך צריכות להיות מוארות היטב (אור צריך ליפול עליה) ולהיות באותה רמה עם הפנים של הילד (בשביל זה אתה יכול לקחת אותו בזרועותיך או לשבת נגדו, להתכופף אליו). הראש שלך בטח דומם. המרחק בינך לבין הילד הוא מ-0.5 מ', אך לא יותר מ-1.5 מ'.
3. כדאי לבטא מילים בצורה טבעית, בלי להגזים בהבעות פנים ובניסוח (כלומר, לא להזיז את השפתיים בצורה מוגזמת, לא להראות את מיקום הלשון בכוונה), לא לדבר בקול רם מדי, אבל לא בלחש. שניהם מעוותים את הביטוי. לאחר שהתרגל לביטוי מודגש שכזה, הילד לא יוכל לקרוא מהשפתיים של דוברים רגילים. אתה צריך לדבר בקצב קצת יותר איטי, אבל בלי לחלק את המילה להברות בשביל זה, אלא רק להגות את התנועות לאט יותר, למתוח מעט את ההברה, למשל:מים, kuukla.
4. וודאו שהילד משקף את הדובר, החל מתנועה פשוטה של ​​השפתיים של צלילים בודדים גלויים עד לחזרה על מילים מוכרות בדרגות שונות של מובנות (בהתאם לאימון שלו). עם זאת, אל תתנו לו לבטא את הצלילים בצורה לא נכונה. חזרה מושתקפת לא רק מקלה על הילד לקרוא מהשפתיים, אלא בה בעת היא תהיה תרגיל טוב לפיתוח איברי הדיבור.
5. כשאתם פונים לילדכם, השתמשו במשפטים קצרים. הימנע מלדבר במילים בודדות. יחד עם זאת, דברו יחד לא רק את ההברות שבמילים, אלא גם את המילים עצמן במשפט (אין להשהות בין שתי מילים הקשורות במשמעותן:תן לי כוס! תביא את המכונית! ).
6. אין להזין מילה חדשה מהשפתיים (זה כמעט תמיד חסר תועלת), אבל לאחר אמירת מילה לא מוכרת, תנו מיד לילד את האפשרות לקרוא אותה מהיד או מהטאבלט, ואז חזרו עליה בעל פה.
7. אם הילד לא הבין את המילה המוכרת מהשפתיים בפעם הראשונה, חזור על הפעם השנייה, אך לא יותר. כאשר חוזרים, אל תגבירו את הניסוח כדי שהוא יבין אתכם מהר יותר. זה יביא רק לתוצאות שליליות. יש ללמד את הילד להבין דיבור רגיל. אמור רק חזק יותר, מה שבאופן טבעי יהפוך את הביטוי שלך לאקספרסיבי יותר. אפילו טוב יותר, הזכירו לילד את המילה על ידי כתיבתה או אמירתה בצורה דקטית (בעוד שהילד חייב לשקף אותה תחילה באצבעותיו), ואז מילולית.
8. המילים שלמד הילד, במיוחד אלו המשמשות בתרגילים מיוחדים, לא צריכות להיות מלוות באצבעות. אתה צריך לפנות לסימנים רק כאשר קשה לילד להבין מהשפתיים.
9. השתמשו בסיטואציה ובעניין של הילד בנושא, בשמו על מנת להשתמש שוב במילה המדוברת. העניין מגביר את הרגישות שלו. המצב מקל על הניחוש, דבר שחשוב מאוד להתפתחות קריאת שפתיים.

10. מוסדות חינוך מיוחדים לילדים עם ליקויי שמיעה

מוסד תיקון מסוג II נוצר לחינוך וחינוך של ילדים לקויי שמיעה (הסובלים מירידה חלקית בשמיעה ודרגות שונות של חוסר התפתחות דיבור) וילדים חירשים מאוחרים (חירשים בגיל הגן או בבית הספר, אך שומרים על דיבור עצמאי). פיתוח מקיף המבוסס על היווצרות דיבור מילולי, הכנה לתקשורת חופשית בדיבור על בסיס שמיעתי ושמיעתי-חזותי. לחינוך ילדים לקויי שמיעה יש אוריינטציה מתקנת, התורמת להתגברות על סטיות בהתפתחות. במקביל, במהלך כל התהליך החינוכי מוקדשת תשומת לב מיוחדת לפיתוח התפיסה השמיעתית ולעבודה על היווצרות הדיבור בעל פה. לתלמידים ניתן תרגול דיבור פעיל על ידי יצירת סביבת דיבור שמיעתית (באמצעות ציוד להגברת קול), המאפשרת ליצור דיבור על בסיס שמיעתי הקרוב לצליל הטבעי.

כדי להבטיח גישה מובחנת בהוראת ילדים כבדי שמיעה וחירשים מאוחרים, נוצרות שתי מחלקות (ניתן להעביר תלמידים ממחלקה אחת לאחרת):

מחלקה 1 - לתלמידים עם תת-התפתחות קלה של דיבור עקב לקות שמיעה;

מחלקה 2 - לתלמידים עם תת-התפתחות עמוקה של דיבור עקב לקות שמיעה.

התהליך החינוכי מתבצע בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שלוש רמות השכלה כללית:

שלב א' - חינוך כללי יסודי (תקופת התפתחות נורמטיבית במחלקה א' - 4 - 5 שנים, במחלקה ב' - 5 - 6 או 6 - 7 שנים). בכיתה א' (קבוצה) של מחלקות א' ו-ב' נרשמים ילדים מגיל 7 שלמדו במוסדות חינוך לגיל הרך. לילדים בגילאי 6-7 שלא למדו במוסדות חינוך לגיל הרך, ניתן לארגן מכינה במחלקה ב'. בשלב הראשון של ההשכלה הכללית, הדיבור המילולי מתוקן על בסיס שימוש בתפקוד השמיעתי המתפתח ובמיומנויות התפיסה השמיעתית-חזותית, צבירת אוצר מילים, שליטה מעשית בדפוסים הדקדוקיים של השפה, מיומנויות דיבור קוהרנטיות ופיתוח מובן. דיבור קרוב לצליל טבעי.

שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (תקופת הפיתוח התקנית במחלקות 1 ו-2 היא 6 שנים). בשלב ב' של החינוך הכללי מתבצעת עבודת תיקון להמשך פיתוח הדיבור, התפיסה השמיעתית וכישורי ההגייה.

שלב 3 - השכלה כללית תיכונית (השלמה) (המונח המקובל למאסטר במחלקה א' הוא שנתיים). בשלב השלישי של החינוך הכללי, ניתנת לתלמידים שליטה בדיבור בעל פה ובכתב ברמה הדרושה להשתלבותם בחברה.

להוראת שפה לילדים לקויי שמיעה, נוצרה מערך הוראה מיוחד שיישומה מתבצע על פי שיטות הוראת שפה שפורסמו, לרבות הוראת הגייה ופיתוח תפיסה שמיעתית, תוך שימוש בספרי לימוד מיוחדים וחומרים דידקטיים. בפדגוגיה חירשים פותחו שיטות מיוחדות להוראת מתמטיקה, תולדות הטבע ועוד. כל השיטות מבוססות על פיתוחים תיאורטיים, מחקר מדעי, ניסויים פדגוגיים ואישור רחב של כל החומרים התכניים והמתודולוגיים.

ראוי לציין כי בבתי ספר אלה יש התפתחות הרמונית של אישיותו של הילד. הוא מסתגל לעולם החיצון, לומד לתקשר לא רק עם אנשים עם לקות שמיעה, אלא גם עם כל מי שסביבו. לאחר עזיבת בית הספר, הילד מוכן לחלוטין לחיים עצמאיים נוספים.

ניתוח עבודה פדגוגית עם ילדים עם לקות שמיעה

בלימודי עבודה פדגוגית עם ילדים חרשים, התעניינתי במיוחד בגישה הדו-לשונית הנהוגה במוסד החינוך הכללי המיוחד לתקציב המדינה (כליאה).

פנימייה מסוג I-II בעיר Tikhoretsk, בטריטוריית קרסנודר.

הגישה הדו-לשונית היא אחד הכיוונים בפדגוגיה של חירשים, המילים הלטיניות "דו-לשוניות", "דו-לשוניות" מתורגמות לרוסית כ"דו-לשוניות", "דו-לשוניות" (דו-שתיים, לשון - שפה).

לפי גישה זו, כאשר מלמדים ילדים עם ליקויי שמיעה, כדאי להשתמש לא רק בשפה מילולית, אלא גם ללוות את הדיבור בתנועות. אז לילדים יהיה קל יותר לתפוס מידע חדש, בעוד שהם יבינו אותו נכון. לדוגמה, בואו ניקח שיעור מתמטיקה, לעתים קרובות לילדים עם ליקויי שמיעה יש בעיות בפתרון בעיות מילוליות. תלמידי בית הספר חשים קשיים מוחשיים בעת ניתוח הטקסטים המילוליים של משימות, לפעמים הם לא מבינים את משמעויות המילים, לפעמים הם לא יכולים לבנות ביניהם קשר. לכן, המורה בכיתה צריך להשתמש גם בדיבור מילולי וגם במחוות בצורה מורכבת.

ללא שפת הסימנים, הלמידה הופכת למכנית בלבד. הילד צריך לשכתב טקסטים ארוכים מהלוח או מספר הלימוד (לעיתים לא מובן לו), והמורה צריך להיעזר בחומרים חזותיים שלא תמיד יוצרים תמונה אמיתית של העולם. בשל כך, החלק החשוב ביותר בתהליך החינוכי - תקשורת מורה-תלמיד - נופל.

כמובן, יש צורך ללמד ילדים חירשים דיבור, לפתח תפיסה שמיעתית. אבל בזמננו, כל 12 שנות ההכשרה מכוונות ללמד ילדים עם ליקויי שמיעה לחקות. ילדים בוודאי ילמדו לבטא את צלילי המילים והמשפטים, אך האם יבינו את המשמעות של הנאמר? לכן, הצלחת הכשרה כזו מוטלת בספק. אם משתמשים בשיטה הדו-לשונית בשיעורים, אז העניין של הילדים בלמידה גובר, כי הם מבינים טוב יותר את הנדון בשיעורים, יש סיכוי גבוה יותר להיות במצב של הצלחה, ומרגישים בטוחים יותר. בנוסף, שילוב שפת הסימנים בתהליך החינוכי תורם להתגברות על מחסומי תקשורת, ביסוס יחסי אמון כנים בין מבוגרים לילדים.

נראה לי שהגישה הדו-לשונית היא האופטימלית ביותר כאשר מלמדים ילדים עם לקויות שמיעה.

סיכום

על סמך האמור לעיל, ניתן להסיק את המסקנות הבאות:

בלב ההתפתחות הנפשית של ילדים עם ליקויי שמיעה נמצאים אותם דפוסים שנורמליים לילדים. עם זאת, יש כמה תכונות הנובעות מהעובדה שהשמיעה מבצעת את התפקיד החשוב ביותר במהלך היווצרות הדיבור של הילד, ולאחר מכן בתקשורת השפה, הסטיות שלה משפיעות על קצב ורמת היווצרות נפש הילד, תהליכים נפשיים כאלה. כמו זיכרון, תשומת לב, תפיסה, כמו גם על התחום הרגשי-רצוני של הילד, הקובע את מאפייני התקשורת של הילד.

התהליך החינוכי של ילדים עם ליקויי שמיעה מצריך תנאים מיוחדים המאפשרים למקסם את קרן הפיצוי של המיומנויות של כל ילד על מנת להתגבר על תוצאות הפגם, לתקן את המהלך המופרע של היווצרות האישיות, הקשרים החברתיים שלה, כל ההיבטים של הנפש שלה, למנוע ולתקן הפרות אפשריות ועיכובים התפתחותיים.

סִפְרוּת

יסודות הפסיכולוגיה המיוחדת: ספר לימוד לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ואחרים; אד. L.V. Kuznetsova. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "האקדמיה", 2002.

Vlasova T.A., Pevzner M.S. על ילדים עם מוגבלות התפתחותית. מהדורה שנייה, ריב. ועוד - מ.: "נאורות", 1973.

בוגדנובה T.G. פסיכולוגיה של חירשים: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים. - מ.: אקדמיה, 2002. - עמ'. 3-203

Korolevskaya T.K., Pfafenrodt A.N. התפתחות התפיסה השמיעתית של ילדים לקויי שמיעה. - מדריך למורה. - מ.: VLADOS, 2004.

פדגוגיה חירשים: ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים, עורך. לְמָשָׁל. Rechitskaya - מוסקבה, VLADOS, 2004

לאונרד אי.אי. היווצרות דיבור בעל פה ופיתוח תפיסה שמיעתית בילדים חירשים בגיל הרך. - מ.: נאורות, 1971

לקות שמיעה היא אובדן יכולתו של גוף האדם לזהות את כל התדרים או להבחין בין צלילים באמפליטודה נמוכה. יש אובדן שמיעה מולד או נרכש, מלא (חירשות) או חלקי (כבדי שמיעה).

חירשות מולדת או נרכשת אצל ילדים מובילה לירידה באינטליגנציה ובפיגור שכלי, מפחיתה בחדות את יכולתו של הילד לתפוס את הקול שלו ואת הדיבור של הסובבים אותו, כך שדי קשה לילדים עם לקות שמיעה ללמוד לדבר.

אובדן שמיעה הוא הפתולוגיה השכיחה ביותר בקרב תינוקות. לפי הסטטיסטיקה, 1-2 ילדים מתוך אלף נולדים עם חירשות או לקות שמיעה חמורה.

הגורמים לאובדן שמיעה אצל ילדים יכולים להיות:

• הפרעות מולדות המועברות גנטית;
• תינוק בתת משקל בלידה (פחות מ-1.5 ק"ג);
• מחלות של האוזן הפנימית ועצב השמיעה;
• סטיות המתרחשות לפני, במהלך או אחרי הלידה;
• דלקת באוזן התיכונה וכמה מחלות זיהומיות (דלקת קרום המוח, שפעת);
• טראומה או חשיפה ממושכת לרעש חזק ורעידות;
• פגמים אנטומיים מולדים של הראש והצוואר.

רופאים מובילים בעולם מאמינים שפתולוגיות של מערכת השמיעה משפיעות באופן משמעותי לא רק על התפתחות הדיבור, אלא גם על ההתפתחות האנטומית, הפיזיולוגית והפסיכולוגית של הילד.

מכיוון שחרשות אינה הפרעה נראית לעין, ניתן לזהות אותה רק באמצעות סקר ילודים אוניברסלי, הטכנולוגיה העדכנית ביותר בשימוש נרחב במערב. ללא סינון, ניתן לזהות עד כמה ילד שומע רע רק כשהוא בן 2-3 שנים.

יחד עם זאת, ידוע שהשנה הראשונה לחייו של הילד היא החשובה ביותר להתפתחות השפה והדיבור. אם במהלך תקופה זו שמיעתו תתוקן בעזרת מכשיר שמיעה, אז סביר להניח שמכשיר הדיבור של הילד יתפתח כרגיל. תיקון בזמן מגדיל את הסיכויים של ילדים עם לקות שמיעה להתפתחות גופנית ופסיכולוגית תקינה.

מאפיינים של ילדים עם לקות שמיעה

חירשות חלקית או מלאה מונעת מהילד מקור מידע חשוב ובכך מגבילה את תהליך התפתחותו האינטלקטואלית. לקות שמיעה משפיעה ישירות על התפתחות מכשיר הדיבור של הילד ובעקיפין על היווצרות החשיבה והזיכרון. מאחר ומאפייני ההתנהגות והאישיות של ילדים עם לקות שמיעה אינם נקבעים ביולוגית, ניתן לתקן אותם במידה רבה ביותר כאשר נוצרים התנאים המתאימים.

את התפקיד המוביל בהכרת העולם הסובב בילדים עם חירשות מלאה או חלקית ממלאים הראייה, כמו גם תחושות מוטוריות, מישוש ותחושות מישוש-רטט.

מספר מאפיינים מייחדים את הזיכרון של ילדים חירשים חלקית או מלאה, שכן קצב התפתחות הדיבור אצלם מואט, והזיכרון המילולי שלהם מאט בהתאם. היווצרות איטית של דיבור, בתורה, משפיעה על החשיבה המופשטת של ילדים עם לקות שמיעה.

על פי הסטטיסטיקה, אובדן שמיעה אצל ילדים מלווה ב:

• ב-80% מהמקרים, עיכוב בהתפתחות המוטוריקה;
• ב-62% מהמקרים, התפתחות גופנית לא הרמונית;
• ב-43.6%, ליקויים במערכת השרירים והשלד;
• ב-70% מהמקרים נצפות מחלות נלוות.

המאפיינים העיקריים של ילדים בגיל הגן עם אובדן שמיעה הם:

• פיגור ההתפתחות הפסיכופיזית שלהם בממוצע של 1-3 שנים מעמיתיהם השומעים;
• פעילות גופנית לא מספקת;
• הפרת תיאום תנועות ורמת התמצאות נמוכה במרחב;
• מהירות איטית של תנועות בודדות וקצב הפעילות המוטורית בכלל;
• קושי בהחלפת קשב;
• כל תהליך השינון מבוסס על דימויים ויזואליים;
• רגישות לתנאי אקלים משתנים.

ילד עם לקות שמיעה מאט את תהליך הטמעת המידע וקיים קושי בתקשורת עם אנשים סביבו, שלא יכול שלא להשפיע על היווצרות אישיותו.

הקושי ביצירת קשרים והייחודיות של מערכות יחסים עם ילדים רגילים עלולים להוביל להיווצרות תכונות ומאפיינים שליליים כאלה של ילדים עם לקות שמיעה כמו תוקפנות ובידוד. עם זאת, עם מתן סיוע מתקן בזמן, ניתן להתגבר על כל סטייה בהתפתחות האישיות.

שיקום ילדים עם לקות שמיעה

יש להתחיל בצעדים המיועדים לשיקום ילדים עם לקות שמיעה כבר כשהילד בן 2-3 שנים. שיקום ילדים לקויי שמיעה מתבצע בגנים ובבתי ספר מיוחדים, בהם מתגברים על השלכות הליקוי בעזרת שיעורי דיבור באמצעות מכשירי שמיעה.

גילוי מוקדם של לקות שמיעה אצל ילד ושימוש באמצעי שיקום הוא המפתח להחלמה מוצלחת שלו. בבית, שיקום ילדים עם לקות שמיעה מתרחש באמצעות תקשורת מילולית טבעית עם הורים ואנשים בעלי שמיעה ודיבור תקינים. מרכיב זה בתהליך ההחלמה דורש מהוריו של ילד לקוי שמיעה עבודה וסבלנות רבה, שכן יש לבטא את המילים בצורה ברורה ואטית, תנועות השפתיים והלשון צריכות להיות גלויות לילד.

חינוך ילדים עם לקות שמיעה

ילדים לקויי שמיעה וחרשים לחלוטין מפגרים בהתפתחות של כמה שנים אחרי בני גילם השומעים. כדי להתגבר על הפרעות התפתחותיות, יש צורך בהשפעה הוליסטית וחברתית על האישיות, לכן חינוך ילדים עם לקות שמיעה צריך להתבצע במוסדות חינוך מאורגנים במיוחד.

במוסדות כאלה נוצרו תנאים מיוחדים המאפשרים לילדים להתגבר על תוצאותיו של פגם, לתקן את המהלך המופרע של התפתחות האישיות, לתקן או ליצור מחדש את התכונות הנפשיות החשובות ביותר. חינוך מיוחד לילדים עם לקות שמיעה מאפשר להם לפתח דיבור, חשיבה מושגית וזיכרון מילולי.

בבתי ספר לילדים לקויי שמיעה נלמדת קריאת שפתיים, התהליך הפדגוגי מכוון למילוי הפערים בהתפתחות ומערכת הוראת השפה בה נעשה שימוש מאפשרת לשלוט בסוגים וצורות שונות של פעילות דיבור.

תפקיד מיוחד בתהליך חינוך ילדים עם לקות שמיעה ממלא באמצעים וטכניקות ויזואליות ויעילות (פנטומימה, דרמטיזציה ובימוי), מכיוון שהם עוזרים לגבש רעיונות ומושגים, תחילה בראייה חזותית-פיגורטיבית, ולאחר מכן בפשטות. רמת ההכללות.

ליקוי שמיעה אצל ילדים הוא הפגם השכיח ביותר. הורים צריכים לשים לב להתנהגותם מגיל צעיר מאוד: אם ילד בגיל 6 חודשים מגיב חלש או אינו מגיב כלל לגירויים שמיעתיים, ואינו מבטא תנועות קרוב יותר לשנה, ישנה סבירות גבוהה של לקות שמיעה.

אבחון ואיתור ליקוי בשלב מוקדם מאפשר תיקונו בזמן בעזרת מכשיר שמיעה, מה שמגדיל את הסיכויים של ילדים עם ליקוי שמיעה חלקי לנהל חיים תקינים.

סרטון מיוטיוב על נושא המאמר:

מַסָה

ילדים לקויי שמיעה. תכונות של הכשרה וחינוך

1. מאפיינים קליניים, פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים עם ליקויי שמיעה

אימון חינוך ילד שמיעה

לשמיעה תפקיד חשוב בהתפתחות האינטלקטואלית והדיבור של הילד. ילד עם שמיעה שלמה שומע דיבור של מבוגרים, מחקה אותו ולומד לדבר באופן עצמאי. בהקשבה להסברים של מבוגר, התינוק מתוודע לעולם הסובב אותו, שולט בידע המורכב של המציאות, לומד את המשמעויות של מילים רבות. בעזרת השמיעה הוא יכול לשלוט בדיבור שלו ולהשוות אותו לדיבור של אחרים - כך הוא לומד לא רק את ההגייה הנכונה, אלא גם את האמצעים המילוניים והדקדוקיים של השפה. בעתיד, שמיעה גופנית שלמה היא תנאי הכרחי לשליטה בקריאה ובכתיבה.

מחקרים רפואיים על הגורמים לליקוי שמיעה מצביעים על מחלות זיהומיות, נגעים רעילים, הפרעות בכלי הדם, פגיעות מכניות, אקוסטיות או חבלות וכו'. חירשות ואובדן שמיעה יכולים להיות תורשתיים, מולדים ונרכשים.

נכון לעכשיו, ניתן לקבוע את מצב התפקוד השמיעתי כבר בשלבי ההתפתחות המוקדמים. המקום ומידת הנזק לשמיעה נקבעים באמצעות אודיומטריה - טונאלית (באמצעות ציוד), דיבור - לצורך הבדיקה הראשונית של השמיעה.

בארצנו, הסיווג של לקות שמיעה בילדים, המוצע על ידי L.V. נוימן. חירשות מאובחנת עם אובדן שמיעה עד 75-80 דציבלים. שלוש דרגות של אובדן שמיעה נקבעות בהתאם לממוצע האריתמטי של אובדן שמיעה בטווח תדרי הדיבור (500, 1000, 2000, 4000)

לפי סיווגל .בְּ. נוימן(1961): ילדים לקויי שמיעה,בהתאם לגודל אובדן השמיעה הממוצע באזור מ-500 ל-4000 הרץ, ניתן לייחס לאחת מהדרגות הבאות של אובדן שמיעה:תואר - אינו עולה על 50 דב"ב; תואר - מ-50 עד 70 דצי"ב; תואר - יותר מ-70 דציבל;

ילדים חירשים,בהתאם לנפח של תדרים נתפסים, כוללים לאחת מ-4 קבוצות:קבוצה - 125-250 הרץ; קבוצה - 125-500 הרץ; קבוצה - 125-1000 הרץ; - 125-2000 הרץ ומעלה.

הגבול המותנה בין אובדן שמיעה לחירשות הוא 85 dB.

לפי הסיווג הבינלאומי(1988) בהתאם לאובדן השמיעה הממוצע בטווח של שלושה תדרים: 500, 1000 ו-2000 הרץ להבחין 4 דרגות של אובדן שמיעה וחירשות:תואר - 26-40 dB; תואר - 41-55 dB; תואר - 56-70 dB; תואר - 71-90 dB; חירשות - יותר מ-90 dB.

חֵרשׁוּת- אובדן שמיעה מתמשך, שבו אי אפשר לשלוט באופן עצמאי בדיבור ובתפיסה מובנת של דיבור באפרכסת. יחד עם זאת, אדם יכול לתפוס כמה צלילים חזקים שאינם דיבורים (שריקה, פעמון, מכות על טמבורין). חירשות יכולה להיות מולדת או נרכשת. ילדים עם חירשות נרכשת הם חירשים מוקדמים (חירשות מוקדמת), ילדים חסרי דיבור וכן ילדים חירשים מאוחרים, בהם נוצר הדיבור במידה זו או אחרת.

אובדן שמיעה- אובדן שמיעה מתמשך, שבו ניתן לשלוט בדיבור על בסיס שמיעה שיורית. במקרה זה, לדיבור יש ליקויים ספציפיים.

ילדים חירשים הם ילדים לקויי שמיעה עם תת-התפתחות חמורה של דיבור וילדים לקויי שמיעה עם דיבור מפותח מספיק.

Rakhil Markovna Boskis פיתחה רציונל מדעי לסיווג הפסיכולוגי והפדגוגי, תוך התחשבות:

א) מידת הפגיעה בתפקוד השמיעתי;

ב) רמת התפתחות הדיבור בדרגה נתונה של לקות שמיעה;

ג) זמן תחילת אובדן השמיעה.

ילדים לקויי שמיעה מחולקים ל-4 קבוצות:

חירש ללא דיבור (חירש מוקדם);

חירש, דיבור שמור (חרש מאוחר);

כבדי שמיעה עם דיבור מפותח;

כבדי שמיעה עם תת-התפתחות דיבור עמוקה.

הדיבור של ילדים לקויי שמיעה תלוי במידת ובזמן אובדן השמיעה. אם אובדן שמיעה מתרחש לפני גיל 3, אזי הדיבור אינו מתפתח מעצמו. אם השמיעה נפגעת לאחר 3 שנים, הילד ישמור על דיבור ביטויי, אך יהיו סטיות במילון, במבנה הדקדוקי של הדיבור ובהגיית צליל. אם השמיעה נפגעת בגיל בית הספר, אזי הילד ישלוט בדיבור ביטויי, אך יהיו שגיאות בעיצורים קוליים מחרישי אוזניים ובמבטא מילים בעלות מבנה סילבי מורכב. רמת התפתחות הדיבור תלויה גם בתנאי החינוך, בתחילת העבודה המתקנת: ככל שננקטים אמצעי תיקון מוקדם יותר, כך הדיבור מתפתח בצורה מוצלחת יותר.

לדיבור של ילד לקוי שמיעה יש מאפיינים משלו, המאופיינים בחוסר קריאה, חירשות וקצב איטי. לילד לקוי שמיעה שאיבד את הדיבור בגיל צעיר יש חוסר התפתחות של כל מרכיבי מערכת השפה (לקסיקון, דקדוק, פונטיקה).

דיבור בכתב משקף את כל הפגמים בדיבור בעל פה של לקויי שמיעה. בנוסף לליקוי הדיבור הספציפי בילדים עם לקות שמיעה, קיימות הפרעות דיבור נוספות, כמו רינוליה.

במידה קלה של אובדן שמיעה, מספיק להגביר את עוצמת קול הדיבור בכיתה - זה עוזר להפעיל שמיעה מוחלשת. עם דרגות חמורות של אובדן שמיעה, מלמדים את הילדים לקרוא מהשפתיים, להשתמש ברגישות מישוש-רטט, להשתמש ולחבר שמיעה שיורית בכיתה.

על פי נוכחות או היעדר סטיות נוספות בהתפתחות ילדים עם לקות שמיעה ניתן לייחס לאחת מהקבוצות הבאות:

ילדים שאין להם סטיות נוספות בהתפתחות;

ילדים עם סטיות נוספות בהתפתחות (אחת או בשילוב): פגיעה באינטליגנציה, ראייה, מערכת שרירים ושלד, תחום רגשי-רצוני.

אם כן, ילדים עם לקות שמיעה מייצגים קבוצה הטרוגנית, המאופיינת ב: דרגת ליקוי השמיעה (אובדן שמיעה, המתבטא בדרגות שונות, וחירשות) והטבע (מוליך, חושי עצבי ומעורב) של ליקוי השמיעה; המועד בו התרחש ליקוי השמיעה; רמת התפתחות הדיבור, נוכחות או היעדר סטיות נוספות בהתפתחות.

הצלחת עבודת תיקון עם ילדים הסובלים מאובדן שמיעה וחירשות תלויה במספר גורמים חיוביים:

מצב אינטנסיבי שיטתי והולם של חינוך הילד;

השתתפות פעילה של המשפחה בגידולו ובהשכלתו;

היכולות הפוטנציאליות של הילד עצמו, מצבו הפיזי ואיכויותיו האישיות (פעילות, חברותיות, סיבולת פיזית, כושר עבודה וכו');

השימוש במכשירי שמיעה.

. גידול וחינוך ילדים עם ליקויי שמיעה במוסדות מיוחדים לגיל הרך ובבתי ספר

באופן מסורתי, טיפול מתקן לילדים עם לקות שמיעה ניתן במוסדות בריאות (חדרי מעקב, מחלקות, מרכזים, בתי חולים במחלקות אף אוזן גרון בבתי חולים גדולים) ובמערכת החינוך.

פעילות מוסדות החינוך לגיל הרך מוסדרת ב"דגם תקנת מוסד חינוך לגיל הרך" (1995). ילדים חרשים וכבדי שמיעה בגיל הרך ובגיל הגן ניתן לגדל ולהכשיר במוסדות החינוך הבאים:

גן פיצוי לילדים חרשים ו/או כבדי שמיעה;

גנים משולבים;

קבוצות לגיל הרך, מחלקות בבתי ספר מיוחדים לחינוך כללי תיקון, פנימיות לחירשים או לכבדי שמיעה וילדים חירשים מאוחרים. ילדים מגיל 1.5-2 יכולים להתקבל למחלקות ולקבוצות בגנים בתנאי שישנם תנאים לגידולם.

מוסדות חינוך לילדים בגילאי הגן והיסודי "בית ספר יסודי - גן" מסוג מפצה לילדים חרשים או כבדי שמיעה ומוסד חינוך לילדים בגילאי הגן ובית הספר "בית ספר - גן" לילדים חרשים או כבדי שמיעה . במבנה הנתונים של מוסדות חינוך יכולות להיות קבוצות של ילדים בגילאי טרום-גן וגילאי גן, כמו גם חוליה יסודית או בית ספר יסודי ובסיסי (מכיתות א' עד י'-יב') לילדים לקויי שמיעה או חירשים. .

היסודות המדעיים והמתודולוגיים של חינוך מתקן וגידול ילדים עם ליקויי שמיעה מונחים בעבודותיו של ר.מ. בוסיס, ג.ל. Vygodskoy, L.A. גולובצ'יץ, ג.ל. זייצבה, S.A. זיקובה, ב.ד. Korsunskaya, E.P. Kuzmicheva, E.I. לאונרד, א.א. מלכסיאן, ל.פ. Noskova, N.D. שמטקו ואחרים.

מדור "פיתוח הדיבור" הוא מהמובילים במערך העבודה המתקנת, שכן משימותיו קשורות להתגברות על הפרעות דיבור ותקשורת מילולית הספציפיות לילדים חרשים וכבדי שמיעה. המשימות העיקריות הן: פיתוח יכולת שפה; צבירת מילון ועבודה על משמעותה של מילה; היווצרות צורות שונות של דיבור (בעל פה, כתוב, דקטיל); תרגול סוגים שונים של פעילות דיבור, עריכת תצפיות שפה יסודיות.

משימות תיקון חשובות נפתרות בתהליך של פיתוח תפיסה שמיעתית והוראת הגייה. מטרת עבודה זו היא היווצרות ופיתוח של מיומנויות התפיסה והשחזור של דיבור בעל פה אצל ילדים עם לקות שמיעה. העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים חירשים וכבדי שמיעה מכוונת לפיתוח שמיעה שיורית: ילדים לומדים לתפוס חומר דיבור וצלילים שאינם דיבורים באוזן. על בסיס פיתוח התפיסה השמיעתית, נוצר ומשתפר הבסיס השמיעתי-חזותי לתפיסת הדיבור בעל פה ונוצרים מיומנויות תקשורת בדיבור.

לפיכך, העבודה על פיתוח שמיעה שיורית והוראת הגייה מכוונת לפתרון הבעיות הבאות: לימוד תפיסת חומר דיבור וצלילים שאינם דיבורים באוזן; יצירה ושיפור של הבסיס השמיעתי-חזותי לתפיסת הדיבור בעל פה; יצירת מיומנויות תקשורת דיבור.

הוראת ההגייה כוללת: יצירת צורך בתקשורת בעל פה; היווצרות דיבור בעל פה קרוב לצליל טבעי; שימוש נרחב בציוד להגברת קול שונים.

בדיוק כמו בני גילם המתפתחים בדרך כלל, ילדים עם ליקויי שמיעה שולטים ברעיונות יסודיים שיטתיים לגבי כמות ומספר, גודל וצורה, תכונות מרחביות ויחסים של עצמים, מיומנויות ספירה ומדידה בכיתה ליצירת מושגים מתמטיים בסיסיים.

במוסדות לגיל הרך לילדים עם ליקויי שמיעה יש חשיבות מיוחדת ללימוד המשחק. היווצרות פעילות משחק כרוכה בפיתוח עניין במשחקים, לימוד משחק עם צעצועים, היווצרות התנהגות של משחק תפקידים, יכולת להשתמש בחפצים תחליפיים ובאובייקטים ופעולות דמיוניות, יכולת לשקף את פעולותיהם של אנשים ומערכות היחסים ביניהם. במשחקים, להרחיב ולהעשיר את עלילות המשחקים.

במהלך הפיתוח וההעשרה התכליתית של פעילות חזותית ובונה, נוצרים תנאים להתפתחות אסתטית, קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה. בכיתה לאומנויות ועיצוב, בפעילויות חופשיות, במשפחה, מתבצעת הכשרה תכליתית ברישום, דוגמנות, יישום ועיצוב.

משימה חשובה הקשורה בפיתוח פעילות חזותית ובונה היא חינוך חושי של ילדים. בתהליך הלמידה מתבצע פיתוח שיטתי שיטתי של סוגי תפיסה שונים: חזותי, מישוש-מוטורי, מוטורי.

בתהליך החינוך לעבודה של ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה, מתפתח עניין בעבודתם של מבוגרים, והם מתוודעים לפעילות עבודה יסודית. ההתפתחות הקוגניטיבית והחברתית של ילדים בגיל הגן מתרחשת בתהליך של עבודה מכוונת להכרות עם העולם החיצון.

חשיבות מיוחדת בתהליך העבודה המתקנת והפדגוגית עם ילדים חרשים וכבדי שמיעה הוא החינוך המוזיקלי. כאן, משימות התיקון והפיצוי על חסרונות בהתפתחותם של ילדים נפתרות באמצעות אמצעים כגון היווצרות תפיסה מוזיקלית, התפתחות קולית-אינטונציונית של הקול ופיתוח קצב התנועות והדיבור. חינוך מוזיקלי תורם להתפתחותם הרגשית והאסתטית של ילדים, לפיתוח ההיענות הרגשית ורגישותם.

ילדים הגדלים בבית יכולים לקבל סיוע תיקון:

במשרדי אודיולוגיה של מערכת הבריאות במקום המגורים;

בבתי חולים במחלקות אף אוזן גרון של בתי חולים גדולים במקום המגורים;

בקבוצות של שהות קצרה במוסדות מיוחדים לגיל הרך (קבוצות) ובמרכזים רפואיים ופדגוגיים מדעיים;

במרכזי השיקום הרפואי-פסיכולוגי-פדגוגי וחברתי של מערכת ההגנה הסוציאלית.

מערך הסיוע המתקן לילדים עם לקות שמיעה נמצא בשיפור מתמיד. שלב טבעי בהתפתחותו הוא החיפוש אחר מודלים של חינוך והכשרה משולבים.

למוסדות גן משולבים יש את ההזדמנויות הגדולות ביותר לארגון חינוך משולב. האפשרויות הבאות צורות של אינטגרציה:

אינטגרציה זמנית,בו כל תלמידי הקבוצה המיוחדת, ללא קשר לרמת ההתפתחות הפסיכופיזית והדיבורית, מתאחדים עם ילדים שומעים לפחות פעמיים בחודש לביצוע פעילויות חינוכיות שונות;

אינטגרציה חלקית,בהם ילדים, שעדיין אינם מסוגלים לשלוט בסטנדרט החינוכי בשוויון עם עמיתים שומעים, מצטרפים ל-1-2 אנשים רק בחלק מהיום בקבוצות המוניות;

אינטגרציה משולבת,בהם ילדים בעלי רמת התפתחות פסיכופיזית ודיבור התואמת את נורמת הגיל או קרובה אליה, 1-2 אנשים, בדומה לאלו השומעים, גדלים בקבוצות המוניות, המקבלים סיוע מתקן מתמיד ממורה-נאום. פתולוג של קבוצה מיוחדת;

עם אינטגרציה מלאהילד עם לקות שמיעה גדל במוסד המוני לגיל הרך, מבלי לקבל עזרה יומיומית של מומחה ישירות בגן;

- קבוצות מעורבות לגיל הרך,שם מגדלים יחד ילדים עם שמיעה תקינה ולקויה (זה כבר לא 1-2 ילדים חירשים, אלא קבוצה של 4-5 ילדים). בקבוצה מעורבת עובדים לא רק שני מחנכים, אלא גם מורה דפקטולוג.

ארגון חינוך מתקן וחינוך בבתי ספר מיוחדים לילדים עם ליקויי שמיעה

שלב - חינוך כללי יסודי (תקופת התפתחות נורמטיבית היא 5-6 שנים, תלוי במקצועות, או 6-7 שנים, תוך התחשבות במכינה);

שלב - השכלה כללית בסיסית (תקופת התפתחות נורמטיבית היא 5-6 שנים)

שלב - השכלה כללית תיכונית (שלמה) (תקופת התפתחות נורמטיבית היא שנתיים).

בכיתה הראשונה, ככלל, מתקבלים ילדים מגיל 7. לילדים שלא סיימו הכשרה לגיל הרך, נערכת מכינה.

גודל הכיתה הוא 6 אנשים.

במסגרת בתי ספר מסוג א' מתקיימים כיתות לילדים חרשים עם מוגבלויות מורכבות (פיגור שכלי, פיגור שכלי), העבודה בהם מאורגנת על פי תכניות ותכניות מיוחדות. גודל הכיתה הוא 5 אנשים.

בחינוך החרשים המודרני, הן המקומי והן הזר, משתמשים בשתי מערכות להוראת חירשים:

מבוסס על גישה דו לשונית;

מבוסס על דיבור מילולי.

פדגוגיית החירשים הביתית מתמודדת כיום עם הבעיה של פיתוח תפיסה חדשה של חינוך מיוחד לילדים עם ליקויי שמיעה, המבוססת (כהגדרתה על ידי א.א. קומרובה) על ריבוי גישות, על שיתוף פעולה והעשרה הדדית של כל התחומים הקיימים בהכשרה ובחינוך .

הגישה הדו-לשונית מבוססת על כך שאמצעים שווים ושווים בתהליך החינוך המיוחד הם: דיבור מילולי ודיבור מחוות, שהפך לעיקרון היסוד של הגישה הדו-לשונית.

שפת סימנים- דרך לתקשורת בין אישית, חירשים, באמצעות מערכת של מחוות. הדפוסים המילוניים והדקדוקיים של דיבור מחוות נובעים מהמקוריות של היחידה הסמנטית העיקרית שלו - מחוות, כמו גם מטרתה הפונקציונלית. השימוש בשפת הסימנים בהוראת חירשים תורם ל:

ביטול מחסומי תקשורת בין מורים לתלמידים;

בניית יחסי אמון בין ילדים ומבוגרים;

צביעה רגשית של התהליך החינוכי;

הגדלת נפח המידע החינוכי, האצת העברתו;

תיקון תהליך התפיסה על ידי תלמידים;

הטמעת תכנית בית הספר לחינוך כללי במלואה.

מערכת החינוך הדו-לשונית לחירשים פועלת במדינות סקנדינביה, בבריטניה, שוויץ, קנדה, ארה"ב וכו'.

ברוסיה נוצר בית ספר דו לשוני על ידי פרופסור ג.ל. זייצבה.

מערכת תקשורתיתלמידה לחירשים המבוססת על דיבור מילולי פותחה בשנות החמישים. המאה ה -20 מדעני בית-מורים חירשים בהדרכתו של פרופ. S.A. זיקוב. העקרונות העיקריים שלו:

הצורך בתקשורת מתעורר ומתפתח בקשר עם השימוש הנרחב בסוגים שונים של פעילויות מאורגנות פדגוגית;

על מנת להפעיל תקשורת מילולית, דיבור דקטיל יעיל (מעין דיבור מילולי, כאשר כל אות באלפבית מתאימה למיקום מסוים של האצבעות) בשילוב עם דיבור בעל פה ובכתב.

ל.פ. נוסקובה ביסס את העיקרון המבני-סמנטי של לימוד שפה מיוחדת, המבוסס על שימוש במשפט כחומר לרכישת שפה מערכתית.

בהתאם לעיקרון הגנטי, המורה לחירשים מתאם בין הישגי הדיבור של ילד חירש לנורמה לצורך פיצוי שפה ותכנות.

עקרון הפעילות משקף את הפעילות המקצועית-מעשית של התלמידים, שבמהלכה הופכים דיבור מילולי ורכישת שפה לצורך.

בעבודה עם תלמידים חרשים על פי שיטת חינוכם המבוססת על דיבור מילולי, מתקיימת שליטה מעשית בשפה ולאחריה לימוד תופעות ודפוסים לשוניים.

הפעילות המקצועית-מעשית של התלמידים נחשבת כבסיס לגיבוש מושגיהם; פיתוח דיבור כאמצעי תקשורת; חינוך בילדים לפעילות, עצמאות, יכולת לתכנן את פעילותם.

פיתוח היכולות הטכניות של מכשירי השמיעה העלו משמעותית את האפקטיביות של הוראת ילדים חירשים על בסיס דיבור מילולי והסתמכות מרבית על שאריות שמיעה.

מאז סוף שנות החמישים במדינות מערב אירופה ובארצות הברית החלה להתפתח בהדרגה מערכת של אבחון מוקדם וסיוע פדגוגי מוקדם, שכללה מכשירי שמיעה מוקדמים לילדים.

בקרואטיה פותחה שיטה מילולית ללמד את החירשים לפתח את התפיסה השמיעתית והדיבור שלהם (טכנולוגיה פדגוגית מקורית עם שימוש בטכנולוגיית שפת הסימנים).

הבעיות של התפתחות השמיעה והדיבור המוקדמת פותחו באופן פעיל במכון המחקר לדפקטולוגיה T.A. Vlasova, E.P. קוזמיצ'בה E.I. לאונרד, F.F. שלם, א.ד. סלחובה, N.D. שמטקו, T.V. Pelymskaya ואחרים.

מוסדות תיקון מסוג II נוצרים לחינוך וגידול ילדים לקויי שמיעה (הסובלים מירידה חלקית בשמיעה ודרגות שונות של חוסר התפתחות דיבור) וילדים חירשים מאוחרים.

רמת ההסמכה של השכלה כללית של בוגרי בית ספר מיוחד מסוג II עומדת בדרישות הרגולטוריות של תקן החינוך הכללי הממלכתי.

כדי להבטיח גישה מובחנת להוראת ילדים כבדי שמיעה וחרשים מאוחרים, נוצרות שתי מחלקות:

מחלקה - לתלמידים עם תת-התפתחות קלה של דיבור עקב לקות שמיעה, גודל כיתה - 10 אנשים;

מחלקה ה' - לתלמידים עם תת-התפתחות עמוקה של הדיבור, תפוסת הכיתות היא 8 אנשים.

התהליך החינוכי מתבצע גם בהתאם לרמות התכניות החינוכיות הכלליות של שלושת הרמות של ההשכלה הכללית: החינוך היסודי, היסודי והתיכוני (השלם).

ילדים מגיל 7 נרשמים לכיתה א' של מחלקות א'-ב', ניתן לארגן מכינה במחלקה ב'.

לתהליך הפדגוגי, שבסיסו הוא העיקרון המתקן וההתפתחותי של החינוך, יש תוכן מיוחד ואוריינטציה מתודולוגית.

מקוריות תכני החינוך המיוחד לילדים עם לקות שמיעה חלקית נובעת ממערכת הידע, המיומנויות, ההתנסות בפעילות יצירתית ויחס רגשי וערכי לעולם, המותאמים מבחינה פדגוגית לצרכים החינוכיים המיוחדים של קטגוריית תלמידים זו, שהטמעתו מבטיחה את התפתחות הפרט.

החינוך של ילדים לקויי שמיעה בנוי על בסיס רב-חושי, הניתן על ידי מערכת של כיתות מיוחדות, שבמהלכן מתרחשים הדברים הבאים:

היווצרות מיומנויות קריאת שפתיים;

שליטה בטכניקת הדיבור (היווצרות המנוע, הבסיס הקינטי של הדיבור באחדות עם פיתוח ייצוגי דיבור אופטיים-אקוסטיים);

שימוש ופיתוח של שמיעה שיורית.

המערכת הביתית של החינוך החושי מבוססת על תורת התפיסה שפותחה על ידי L.S. ויגוצקי, ב.ג. אנאנייב, SL. רובינשטיין, א.נ. Leontiev, A.V. זפורוז'ץ, ל.א. ונגר ואחרים.לפי תיאוריות אלו, תחושות ותפיסות הן פעולות מיוחדות של מנתחים שמטרתן לבחון אובייקט, תכונותיו. לפתח מנתחים של ילד משמעו ללמד אותו פעולות תפיסתיות, בעזרתן הילד חוקר אובייקט ותופס בו תכונות ותכונות חדשות.

שיטות כלליות לבדיקה של חפצים חשובות להיווצרות פעולות השוואה, הכללה אצל ילד עם לקות שמיעה, להתפתחות פעולות נפשיות.

למידת השפה בנויה בצורה כזו שתתגבר על הסטיות הקיימות הנגרמות על ידי ליקויי שמיעה. המשימות העיקריות הן:

צבירת אוצר מילים;

הבהרת הרכב הצליל של הדיבור;

שליטה במערכת הדקדוקית של השפה;

שליטה בסוגים וצורות שונות של פעילות דיבור.

כתיבה וקריאה הם האמצעים העיקריים לשליטה בשפה בתהליך החינוך המיוחד ללקויי שמיעה.

תפקיד חשוב בתהליך זה מיוחס לעזרים חזותיים, שהשימוש בהם אמור לפתור בעיקר בעיות הקשורות בפיתוח התוכן של החומר החינוכי, ולא רק להמחשה שלו.

פיתוח רעיונות ומושגים (מקונקרטי למופשט ופיגורטיבי) מתאפשר באמצעים וטכניקות ויזואליות-פיגורטיביות כמו בימוי, דרמטיזציה, פנטומימה וכו'.

אפילו מידה קלה של ירידה בשמיעה יכולה להוות מכשול להטמעת קריאה וכתיבה בתנאי למידה רגילים. ילד לקוי שמיעה הלומד בבית ספר ממלכתי צריך להינתן בסיוע פדגוגי של מורה חירש מומחה, שכן ילדים כאלה חווים קשיים:

בתהליך שליטה בקריאה ובכתיבה;

בעת כתיבת הכתבה וביצוע עבודה כתובה עצמאית;

בהבנת הסברי המורה;

בעת קריאת טקסט חינוכי ואמנותי (בשל חוסר הבנתו).

לילדים לקויי שמיעה יש שגיאות אופייניות בעבודה כתובה:

ערבוב צלילים דומים בצליל ובמקום היווצרות;

חוסר הקלה;

השמטות של עיצורים במפגשים מורכבים;

השמטות של חלקים לא מודגשים של מילה.

. חינוך מקצועי והתאמה חברתית של אנשים עם לקות שמיעה

בנים ובנות עם לקות שמיעה רוכשים התמחויות שונות:

במפעלי חינוך וייצור של החברה הכל-רוסית של החירשים;

בבתי ספר מקצועיים, מכללות, אוניברסיטאות;

ישירות במפעלים, ציבוריים ופרטיים כאחד.

חריפה, ברובה לא פתורה, היא כיום בעיית העסקת חירשים וכבדי שמיעה, במיוחד באזורים.

שירותים חברתיים וסוציו-פדגוגיים צריכים לספק סיוע בפתרון בעיות ההסתגלות החברתית של אנשים עם לקויות שמיעה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Belova N.I. פדגוגיה חירשים מיוחדת לגיל הרך. - מ': חינוך, 1985. - ש' 88-97.

בוסיס ר.מ. ילדים חירשים וכבדי שמיעה. - M.: Publishing House of the APN RSFSR, 1963. - S. 3-45.

המשימות העיקריות של אישיות מודרנית וחינוך בעל אוריינטציה חברתית הן מימוש זכויותיהם של אנשים עם צרכים מיוחדים של התפתחות פסיכופיזית לקבל חינוך וסיוע מתקן על ידי הבטחת נגישותם ויצירת תנאים מיוחדים לכך; הסתגלות חברתית ושילוב של אנשים אלה בחברה.

הורד:

תצוגה מקדימה:

עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם לקות שמיעה: מצב, בעיות, סיכויים

המשימות העיקריות של אישיות מודרנית וחינוך בעל אוריינטציה חברתית הן מימוש זכויותיהם של אנשים עם צרכים מיוחדים של התפתחות פסיכופיזית לקבל חינוך וסיוע מתקן על ידי הבטחת נגישותם ויצירת תנאים מיוחדים לכך; הסתגלות חברתית ושילוב של אנשים אלה בחברה.

כפי שמראים מחקרים של רופאים זרים ומקומיים מובילים (R.M. Boskis, F.F. Rau, E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, A. Leve ועוד), הסתגלות חברתית של ילדים עם לקות שמיעה והכללתם המלאה בסביבת השמיעה בלתי אפשרית ללא נוכחותם. של אמצעי תקשורת אוניברסלי מקובל - דיבור בעל פה, שחייב להתאים לדיבור של אנשים שומעים בדרך כלל. היכולת התקשורתית של בוגר עם לקות שמיעה תתרום לבחירה חופשית יותר של מקצוע או מוסד לימודים, תעסוקה וקריירה מקצועית ולהשגת מעמד חברתי מסוים. מנקודת מבט של תקשורת, כאשר מלמדים דיבור בעל פה לילדים עם לקות שמיעה, חשוב לקחת בחשבון לא רק את מנגנוני ההגייה, אלא גם את מנגנוני תפיסת הדיבור באוזן. תחומים אלה - הוראת דיבור בעל פה בתנאים של התפתחות אינטנסיבית של תפקוד שמיעתי לקוי - הם שלדעתנו צריכים להיות הנושא העיקרי של עבודת תיקון עם קטגוריה זו של ילדים.

בעיית הסיווג של לקות שמיעה ראויה לתשומת לב מיוחדת בארגון העבודה המתקנת וההתפתחותית. נכון לעכשיו, ברפואת אף אוזן גרון, אומץ הסיווג של ליקויי שמיעה של ארגון הבריאות העולמי, לפיו מבחינים בחמש קבוצות של ליקויי שמיעה:

I - 26 - 40 dB;

II - 41 - 55 dB;

III - 56 - 70 dB;

IV - 71 - 90 dB;

חירשות - יותר מ-91dB.

עם זאת, סיווג זה הינו רפואי גרידא במהותו ואינו יכול להוות בסיס לארגון התהליך החינוכי עם ילדים עם לקות שמיעה.

הסיווג של ליקויי שמיעה זכה להכרה הגדולה ביותר בפדגוגיה של חירשים. L.V. נוימן , המבוסס על חקר השמיעה בשיטת אודיומטריית טון בהשוואה לתוצאות חקר השמיעה בקול, מרכיבי דיבור ודיבור.

הבסיס סיווג ילדים חירשיםטווח התדרים הנתפס נקבע:

תואר I - 125 - 250 הרץ;

תואר II - 125 - 500 הרץ;

תואר III - 125 - 1000 הרץ;

תואר IV - 125 - 2000 ויותר הרץ.

כך, יחד עם הרחבת טווח התדרים הנתפסים, עולה היכולת לקלוט קול ולהבחין בין צלילי דיבור.

ילדים לקויי שמיעה מאופיינים בלקות שמיעה של פחות מ-83 - 85 dB ושמירה על תפיסת טווח הדיבור, כלומר. התדרים המשמעותיים ביותר לתפיסת דיבור (500-4000 הרץ). בגלל זהסיווג ילדים לקויי שמיעהמתבצע בהתאם לגודל אובדן השמיעה:

מעלה אחת - עד 50 dB;

2 מעלות - 50 - 70 dB;

3 מעלות - יותר מ-70 dB.

סיווג זה מאפשר לקבוע את המאפיינים הכמותיים והאיכותיים של מצב השמיעה של כל קבוצת ילדים, את אפשרויות השימוש ופיתוח התפיסה השמיעתית בתהליך הפדגוגי וליישם גישה מובחנת להוראה.

כיום, בפדגוגיה של חירשים, הוכחה ופותחה מדעית מערכת הוליסטית להוראת ילדים עם שמיעה לקויה של דיבור בעל פה במצבים של התפתחות אינטנסיבית של תפקוד שמיעתי. בואו נתמקד בדבר החשוב ביותרתנאים לאפקטיביות של עבודת תיקון והתפתחותעם ילדים עם ליקוי שמיעה.

1. יצירת סביבה שמיעתית-דיבורהכרחי לא רק ליצירת הדיבור של התלמידים והמודעות לתוצאות של שליטה בו על ידי ילדים, אלא גם לפיתוח התכונות האישיות שלהם (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev, T.S. Zykov, E.P. Kuzmicheva, L.P. נוסקובה ואחרים). סביבת שמיעה-דיבור כוללת:

• יצירת תנאים המבטיחים שתלמידים עם ליקויי שמיעה קולטים כל הזמן את דיבורם של אחרים בעזרת סוגים שונים של ציוד להגברת קול;
• תקשורת דיבור מונעת מתמדת עם ילדים עם לקות שמיעה;
• שימוש במצבים טבעיים שנוצרו במיוחד המעוררים תקשורת של ילדים;
• השימוש בדיבור בעל פה כמוביל בתקשורת עם ילדים חרשים וכבדי שמיעה של מורים, הורים שומעים, קרובי משפחה, מכרים.

2. בדיקת שמיעה ודיבור מקיפה של ילדיםבתחילת הלימודים, כולל:

• בדיקה פדגוגית של מצב השמיעה (ללא שימוש בציוד להגברת קול);
• זיהוי המדינה ועתודות הפיתוח של תפיסה שמיעתית של דיבור (באמצעות ציוד להגברת קול);
• לימוד יכולת התלמידים להבין את בן השיח ולהיות מובנים על חומר הדיבור הקוהרנטי;
• אימות אנליטי של הגייה (E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva).

3. יישום גישה מובחנתלפיתוח תפקוד שמיעתי לקוי, היווצרות דיבור בעל פה של תלמידים עם לקות שמיעה כטכנולוגיה הפדגוגית היעילה ביותר, המשקפת את הרעיונות של תהליך חינוך ממוקד תלמיד.

מחקרים מאת E.Z. Yakhnina, E.P. קוזמיצ'בה, T.I. אובוכובה,
S.N. פקליסטובה הראתה שפיתוח שמיעת הדיבור והיווצרות ההגייה של תלמידים חרשים וכבדי שמיעה במסגרת תכניות קיימות המתמקדות בתקופות מסוימות אינן אפקטיביות מספיק:

1. מיומנויות שנוצרות בחיפזון של תפיסה ושעתוק של דיבור בעל פה אינן מתמידות ומתפוררות במהירות;
2. קשיים מתגברים מובילים לפיתוח חוסר אמון של תלמיד באפשרות לשלוט במיומנויות תקשורת, חוסר רצון ללמוד;
3. למורים-דפקטולוגים יש חוסר שביעות רצון מתוצאות עבודתם.

גישה מובחנת כוללת:

• השימוש בשלב הראשוני של ההכשרה בתוכניות מרובות רמות לפיתוח תפיסה שמיעתית ותיקון הגייה, שפותחו עבור קבוצות אופייניות של תלמידים, תוך התחשבות במצב התפקוד השמיעתי שלהם, רמת התפתחות הדיבור, כישורי השמיעה. -תפיסה חזותית ושמיעתית של דיבור בעל פה, כישורי הגייה;
• חשבונאות נוכחית ותקופתית של פיתוח מיומנויות תפיסה ושעתוק של דיבור בעל פה;
• המשכיות בעבודה על דיבור בעל פה בצורות חינוך ארגוניות שונות: בשיעורי חינוך כללי, שיעורים פרונטליים, שיעורים פרטניים, לאחר שעות הלימודים. דיון משותף בתוצאות עבודת תיקון והתפתחות על ידי כל המומחים.

4. תכנון מיומן של עבודות תיקון והתפתחות.

הבה נתעכב ביתר פירוט על אותם היבטים שלדעתנו דורשים תשומת לב מיוחדת.

ניתוח של שיעורים פרונטליים ושיעורים אישיים על פיתוח תפיסה שמיעתית ותיקון הגייה, שנערך על ידי מורים-דפקטולוגים של בתי ספר לחינוך כללי מיוחד לילדים עם לקות שמיעה ברפובליקה שלנו, אפשרו לנו לזהות את המאפיין ביותרקשיים איתם מתמודדים מומחים:

1. ניסוח משימות לפיתוח תפיסה שמיעתית ותיקון הגייה;
2. יישום גישה מדורגת ליצירת ייצוגים שמיעתיים של תלמידים עם לקות שמיעה, קביעת היחס בין סוגי תפיסת הדיבור;
3. הבטחת שינוי סוגי העבודה וסוגי פעילות הדיבור;
4. בחירת חומר דיבור לשיעורי תיקון;
5. הבטחת מערכת היחסים של העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית ותיקון ההגייה בתהליך השיעורים.

כפי שאתה יודע, נכוןהגדרת מטרה הוא אחד הגורמים החשובים לאפקטיביות של עבודת תיקון. כמו להדגיש
I.N. Loginova ו-V.V. חלק, "תוכן הפעילות של מורה-דפקטולוג, וכתוצאה מכך, תוצאותיה תלויות בבהירות של הגדרת המשימות. אופי המשימות שנקבעו הוא שקובע תוכן זה או אחר של השיעור, המבנה שלו. יחד עם זאת, כפי שהראו תוצאות הניתוח שלנו, בתרגול העבודה, המשימות של כיתות מתקנות מנוסחות לרוב בצורה כללית ורשמית. כך, למשל, משימה נפוצה למדי של עבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית היא... "פיתוח תפיסה שמיעתית".

בהקשר זה, אנו רואים צורך לאפיין את הדרישות העיקריות לקביעת משימות לעבודה מתקנת. לכן, בעת ניסוח המשימות של פיתוח תפיסה שמיעתית, יש לציין את הדברים הבאים:

• שלב היווצרות ייצוגים שמיעתיים (תפיסה, אפליה, הזדהות, הכרה);
• דרך התפיסה (שמיעתית-חזותית, שמיעתית);
• חומר דיבור לעיבוד.

לדוגמא: "ליצור יכולת תפיסה באוזן חומר בעל אופי דיבור ויומיומי", "לפתח את היכולת להבחין בין מילים של שלוש הברות על סמך תפיסה שמיעתית", "לפתח את היכולת לזהות ביטויים מתוך טקסט על נושא השיעור באוזן".

הניסוח של הבעיות של תיקון הגיית הצליל הוא גם מורכב וצריך לכלול:

• שלב היווצרות מיומנויות ההגייה (בימוי, אוטומציה, בידול);
• שם הצליל/ים שיש לעבד;
• מיקום פונטי (עבור תנועות - התחלה, אמצע, סוף של מילה, הברה; לעיצורים - ישיר, הפוך (רק לצלילים חירשים), בין-קולי, שילוב עם עיצורים אחרים);
• חומר דיבור (צליל - הברה - מילה - ביטוי - ביטוי).

בוא ניתן דוגמאות: "אוטומציה של הצליל L ​​בשילוב עם תנועות על חומר של מילים, ביטויים וביטויים", "הבדיל את הצלילים C ו-Z במיקום בין-קולי בהברות, מילים וביטויים".

בהתאם לדרישות התוכנית "תיקון הגייה" של בתי ספר לחינוך כללי מיוחד לילדים עם לקות שמיעה, בנוסף לעבודה על הגיית קול, תוכן ההדרכה מורכב מקטעים כמו "נשימות דיבור", "קול", " מילה", "ביטוי". גם ניסוח המשימות בעת העבודה על רכיבים אלו צריך להיות מאוד ספציפי.

לא קבילים, לדעתנו, נתקלים לעתים קרובות בניסוחים כגון: "לפתח נשימת דיבור", "עבודה על קול" וכו'.

הבה ניתן דוגמאות לניסוח נכון של משימות: "לפתח את יכולת ההגייה בנשיפה עד ... (5) הברות", "ליצור את היכולת לשחזר ביטויים על ידי שינוי עוצמת הקול", " לפתח את היכולת לשחזר מילים עם מפגשים של עיצורים יחד, ללא צלילים, התבוננות בלחץ מילולי ונורמות אורתופיה "," לפתח את היכולת להדגיש לחץ מילולי בביטויים המבוססים על התפיסה השמיעתית של המדגם.

במחקרים של L.V. נוימן, ל.פ. Nazarova, E.P. קוזמיצ'בה מתמקדת בעובדה שהיווצרות שמיעה בדיבור קשורה קשר הדוק להיווצרות ייצוגים. בעוד שהייצוגים השמיעתיים אינם רצוניים אצל ילדים שומעים, אצל ילדים לקויי שמיעה הם נעדרים או בעלי אופי סכמטי ולא יציב. החוקרים שמים דגש מיוחד על כך שהייצוגים הבלתי רצוניים של תלמידים לקויי שמיעה, גם אלה עם ליקוי שמיעה קל, מעוותים לרוב.

יש את הדברים הבאיםשלבי היווצרות ייצוגים שמיעתייםתלמידים עם לקות שמיעה: תפיסה, אפליה, הכרה, הכרה של חומר דיבור. יחד עם זאת, ניתוח של פרקטיקת העבודה מצביע על כך שמורים-דפקטולוגים אינם מבדילים מספיק את המשימות, התכנים ושיטות העבודה בכל אחד מהשלבים. בואו נאפיין כל אחד מהם.

שלב א' - תפיסת חומר דיבור. מטרת העבודה היא גיבוש (הבהרה) של ייצוגים שמיעתיים של הילד, יצירת תמונה שמיעתית מדויקת של יחידת דיבור מסוימת. שלב התפיסה כולל שימוש חובה בתמיכה חזותית (טאבלטים, תמונות, חפצים אמיתיים) ורצף מוגדר בבירור של הצגת חומר דיבור (הילד יודעמה הוא יקשיב ובאיזה סדר).

בואו ניקח דוגמה.

משימה: ליצור את היכולת לקלוט ביטויים באוזן.

שיטת עבודה. המורה פורש טאבלטים עם ביטויים כתובים לפני התלמיד ונותן את ההוראה: "הקשב לפי הסדר". הצבעה על הצלחת המתאימה, מציגה את הביטוי באוזן. התלמיד חוזר על הביטוי. באופן דומה, העבודה מתבצעת עם חומר הדיבור הנותר.

שלב התפיסה של חומר הדיבור מתוכנן רק עם ליקוי שמיעה משמעותי של הילד (יותר מ-70 dB). במקרים אחרים, העבודה צריכה להתחיל משלב II.

שלב ב' - אפליה של חומר דיבור. המטרה היא לפתח את היכולת להבדיל בין חומר דיבור המוכר בצליל במצב של בחירה ויזואלית מוגבלת (הילד יודעמה הוא יקשיב, אבללא יודע באיזה סדר). בשלב זה מתחילים להיווצר קשרים בין המנתחים החזותיים, הקינסתטיים והשמיעתיים.

בואו ניקח דוגמה.

משימה: ליצור את היכולת להבחין בין ביטויים לפי אוזן.

שיטת עבודה. המורה פורש לפני התלמיד טאבלטים שעליהם כתובים ביטויים, נותן את ההוראה: "האזנה לא בסדר" ומציג את הביטויים באוזן ברצף שרירותי. על התלמיד לקבוע איזה ביטוי אמר המורה-דפקטולוג.

יש להדגיש כי התגובות של הילד לגירוי הדיבור הנתפס צריכות להיות טבעיות: בעת קליטת ההוראה על הילד למלא אותה ולתת דין וחשבון, בתגובה לשאלה - תשובה מלאה או קצרה (בהתאם למצב התקשורת) . מידת המורכבות של משימות כאלה בארגון העבודה האישית נקבעת על פי מספר יחידות הדיבור המוצעות לילד. עבודת האפליה מתבצעת במרחק "נוח" לילד, כלומר. כזו שבה התלמיד מסוגל להבדיל בין מילים (ביטויים). בהדרגה המרחק גדל.

שלב III - זיהוי דיבור. מטרת העבודה היא לפתח את היכולת להבדיל בין חומר דיבור המוכר בצליל מחוץ לסיטואציה של בחירה ויזואלית. המעבר לשלב זה אפשרי כאשר "המילון השמיעתי" של הילד התחדש במידה מסוימת, כלומר. בשלב הזיהוי מוצג החומר שהילד יכול היה להבחין היטב באוזן. חומר דיבור זה צריך להיות מגוון הן בנושא והן בסמנטיקה.

בואו ניקח דוגמה.

משימה: ליצור את היכולת לזהות ביטויים באוזן.

שיטת עבודה. המורה נותנת את ההוראה: "הקשב" ומציגה את המשפטים שעובדו בכיתה לפיתוח תפיסה שמיעתית קודם לכן. התלמיד חייב לשחזר אותם.

שלב IV - זיהוי שמיעתיחומר דיבור - כולל האזנה לחומר דיבור שלא נעשה בו שימוש בתהליך האימון השמיעתי, כלומר. נשמע לא מוכר. ההכרה מתבצעת מחוץ למצב של בחירה ויזואלית.

בתהליך של עבודה שמיעתית תכליתית מתרחשת מעין "תנועה" של חומר דיבור: החומר שעובד בשלב ההפליה מוצע לזיהוי, ומתוכנן חומר חדש (שעובד בשלב התפיסה) אַפלָיָה. המשכיות כזו של עבודה על היווצרות ייצוגים שמיעתיים תתרום לפיתוח יכולות השמיעה והדיבור של הילד. יחד עם זאת, עבור כל שיעור בודד, מתוכנן בהכרח חומר דיבור לאפליה, ולהכרה ולהכרה.

אחת הנקודות החשובות בתכנון שיעורים פרונטליים ושיעורים אישיים לפיתוח תפיסה שמיעתית ותיקון הגייה היאהבטחת שינוי סוגי העבודה וסוגי פעילות הדיבור. כפי שציין בצדק F.F. ראו ונ.פ. סלזין, "סוגי העבודה... מגוונים מאוד. אי אפשר לתת רשימה ממצה של סוגי עבודות מגוונים. יחד עם זאת, ניתוח התוכן של שיעורי עזר מצביע על כך שלעיתים שינוי בסוגי העבודה אינו גורר שינוי בסוג פעילות הדיבור.

לדוגמה, רצף העבודה הבא על אוטומציה של צליל נפוץ למדי: קריאת הברות, קריאת מילים, קריאת ביטויים, קריאת ביטויים. עם זאת, כל סוגי העבודה המפורטים מייצגים סוג אחד של פעילות דיבור - קריאה - וגישה זו אינה יודעת קרוא וכתוב מבחינה מתודולוגית.

נ.פ. Slezina מציין את סוגי פעילות הדיבור הבאים: חיקוי, קריאה, מענה על שאלות, מתן שמות לתמונות, דיבור רגיל, אמירות עצמאיות.

אחד הגורמים המובילים ביעילות של שיעורי תיקון והתפתחות לפיתוח תפיסה שמיעתית ותיקון הגייה הואבחירת חומר הנאום וסדר הצגתו. הדיוק והחוזק של היווצרות שני הייצוגים השמיעתיים של תלמידים עם לקות שמיעה וכישורי ההגייה שלהם יהיו תלויים בבחירה הנכונה של חומר הדיבור. ניתן להבחין בדרישות הבסיסיות הבאות לבחירת חומר הדיבור:

1. נגישות לתוכן. משמעותן של כל המילים ושילוביהן בביטויים צריכים להיות ידועים לילדים. מורה-דפקטולוג לא צריך לעסוק בפירוש מילים בתהליך של כיתות תיקון, מכיוון שיש להם משימות אחרות.
2. נגישות דקדוק. ההבניות הדקדוקיות של ביטויים חייבות להתאים לרמת התפתחות הדיבור של התלמיד.
3. התאמה ליכולות השמיעה של ילדים, כלומר. התדר וטווחי השמיעה הדינמיים שלהם. ידוע שלילדים עם אובדן שמיעה יש דרגות שונות של אובדן שמיעה וטווח תדרים שונה. מאפיינים אלה צריכים להילקח בחשבון על ידי המורה דפקטולוג בעת בחירת חומר דיבור.
4. יישום העיקרון הפונטי. השתמש בחומר דיבור המתאים למשימות הפונטיות של השיעור.

לדוגמה, אם המשימה היא להפוך את הצליל C לאוטומטי במיקום ישיר, אין לתרגל את הצליל המצוין כחלק מהמילה "אף", מכיוון שבמקרה זה הוא במצב הפוך.

יישום עיקרון זה בעת חיבור דיאלוגים כרוך בשימוש בחומר דיבור המורכב מצלילים שהתלמיד מבטא נכון (או באמצעות תחליפים מוסדרים), וכן צלילים האוטומטיים בדיבור בתקופה נתונה.זה יהיה אנאלפביתי באופן שיטתי לכלול בדיאלוג מילים עם צלילים שהתלמיד מבטא בצורה לקויה, שכן זה יעזור לגבש את ההגייה השגויה.

1. אוריינטציה תקשורתית של חומר דיבור. מכיוון שהמטרה העיקרית של עבודת תיקון היא לספק תנאים לסוציאליזציה מוצלחת של ילדים עם לקות שמיעה, רצוי לבחור את חומר הדיבור הדרוש לילדים כדי לארגן את התקשורת הבאה.
2. סיבוך הדרגתי של החומר.

תכונה ספציפית של שיעורי תיקון עם ילדים עם לקות שמיעה, הקובעת את יעילותם, היאהבטחת מערכת היחסים של העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית ותיקון ההגייה בתהליך השיעורים. ניתוח תוצאות חיפושים מדעיים על ידי V.I. Beltyukova, E.P. קוזמצ'בה,
ל.פ. Nazarova, F.F. ראו, N.F. Slezina, E.Z. יכנינה מאפשרת לנו להדגיש את המאפיינים הבאים של הקשר הדו-כיווני בין הגייה להתפתחות השמיעה, שאותם יש לקחת בחשבון על ידי המורה-הדפקטולוג:

• ככל שהאוזן מפותחת יותר, פחות פגמי ההגייה;
• ככל שהתלמיד מבטא את הצליל גרוע יותר, כך הוא מבדיל אותו בצורה גרועה יותר באוזן.

לפיכך, כפי של.פ. נזארובה, מצד אחד, "ככל שהדיבור מתפתח, היכולת השמיעתית לתפוס אותו עולה, שליטה בדיבור תורמת לפיתוח פרודוקטיבי יותר של תפיסה שמיעתית הן במהלך תרגילים מיוחדים והן בלעדיהם", ומצד שני, "ה פיתוח תפיסה שמיעתית של דיבור הופך למקור הצטברות של מלאי דיבור, מה שמגביר את רמת התפתחות הדיבור.

כיצד יש לממש את הקשרים הללו בתהליך ההכשרה המתקנת? הבה נדגיש את התנאים העיקריים, לדעתנו,:

• יש להשמיע את כל החומר המוצג לתלמיד לצורך תפיסה באוזן;
• בתהליך העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית, מתבצע תיקון שוטף של ההגייה. אולם כאן יש לציין כי לא ניתן לתקן את כל טעויות ההגייה של תלמיד עם לקות שמיעה. לכן, רק שגיאות שנעשו בנושא השיעור כפופות לתיקון חובה, כמו גם מקרים של "החלקה" להגייה לקויה של צלילים אוטומטיים בדיבור התלמיד;
• יש לתכנן סוגי עבודה על תפיסה (הבחנה, זיהוי) של החומר המעובד בהגייה.לדוגמה, תחילה מורה-דפקטולוג מזמין תלמיד לקרוא מילים עם צליל מסוים, ולאחר מכן מציג אותן להאזנה. עבודה כזו תעזור ליצור קשר הדוק בין הדימוי השמיעתי והמוטורי של יחידות הדיבור המשוחזרות על ידי הילד.

סיכויים לפיתוח עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם לקות שמיעה

כיום, הרכיב המתקן בתכנית הלימודים של בית ספר לחינוך כללי מיוחד לילדים עם לקות שמיעה
(מחלקה ב') כוללת את הנושאים הבאים:

1. תיקון הגייה ופיתוח תפיסה שמיעתית.

2. פיתוח דיבור מחוות.

3. קצב וריקוד.

לדעתנו, הפרשנות ההומניסטית המודרנית, החברתית והאישית של העבודה המתקנת וההתפתחותית מחייבת מבנה מחדש ובירור המבנה והתוכן של המרכיב המתקן בתכנית הלימודים.

ניתוח הניסיון המקומי והזר אפשר לנו להציע את ההצעות הבאות:

1. ערכו שינויים ברכיב המתקן בתכנית הלימודים של בית ספר לחינוך כללי מיוחד לילדים עם לקות שמיעה:

א) להכניס את הנושא "פיתוח דיבור" למרכיב התיקון של תכנית הלימודים;

ב) להכניס את הנושא "התמצאות חברתית" למרכיב התיקון של תכנית הלימודים

ג) להוציא מהמרכיב התיקון של תוכנית הלימודים את הנושא "פיתוח דיבור סימנים" כלא תואם את מהות עבודת התיקון (להעביר אותו למרכיב המדינה בהתאם לחוק הרפובליקה של בלארוס "על החינוך של אנשים עם צרכים מיוחדים של התפתחות פסיכופיזית (חינוך מיוחד").

1. הגדירו בצורה ברורה את צורות הארגון והתכנים של עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם לקות שמיעה בשלבים שונים של הלימודים. הציגו שיעורים קבוצתיים כמרכיב חובה.
2. חישוב מספר השעות לעבודה פרטנית צריך להתבסס על תלמיד אחד (על מנת להבטיח שוויון הזדמנויות לכל התלמידים).
3. לפתח המלצות לשימוש בטכנולוגיות חדישות בעבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם לקות שמיעה.
4. פיתוח המלצות להכנת תיעוד לעבודות תיקון ופיתוח.

משרד החינוך והמדע של רוסיה

FSBEI HPE "אוניברסיטת ויאטקה למדעי הרוח"

הפקולטה לפסיכולוגיה

החוג לפסיכולוגיה כללית ומיוחדת

קורסים בפדגוגיה מיוחדת

תכונות של חינוך ילדים עם לקות שמיעה

מְבוּצָע:

סטודנט שנה א' של הפקולטה

פְּסִיכוֹלוֹגִיָה

קבוצות SOBZs-11

לזרבה מרינה ניקולייבנה

מנחה: מועמד למדעי הפדגוגיה, פרופסור חבר במחלקה לפסיכולוגיה כללית ומיוחדתבשמקובה סבטלנה בוריסובנה

____________________/חֲתִימָה/

קירוב

2014

מבוא …………………………………………………………………………………………3

פרק 1 סקירת ספרות על בעיית המוזרויות של ילדים עם ליקויי שמיעה…………………………………………………6

1.1 סיור קצר בהיסטוריה של פדגוגיה חירשים.

1.2 גורמים לאובדן שמיעה.

1.3 אבחון לקות שמיעה.

פרק ב' מערכות פדגוגיות של חינוך מיוחדיְלָדִים לקויי שמיעה………………………….12

2.1 סיווג פדגוגי של ילדים עם לקות שמיעה.

2.2 תכונות של הוראת ילדים עם לקות שמיעה.

2.3 צורת חינוך משולבת לילדים עם לקות שמיעה.

מסקנה………………………………………………………………………………………24

רשימה ביבליוגרפית ………………………………………………….. 26

מבוא

הטבע העניק להם... תכונות מצוינות,

מה שמזכה אותם בשיתוף הפעולה החי ביותר מצידנו.

IN AND. פלרי.

הרלוונטיות של המחקר.

לשמיעה תפקיד חשוב מאוד בהתפתחות האדם. אדם משולל שמיעה אינו מסוגל לתפוס את אותם אותות קול החשובים לידע המלא של העולם הסובב, ליצירת רעיונות שלמים ומקיפים על אובייקטים ותופעות של המציאות. עם הפרות חמורות, אדם לא יכול להשתמש במקורות מידע רבים המיועדים לאדם שומע, לתפוס באופן מלא את התוכן של תוכניות טלוויזיה, סרטים, הופעות תיאטרון.

תפקיד השמיעה בשליטה בדיבור אנושי חשוב במיוחד. בשל כך, אפשרויות התקשורת עם אנשים, ומכאן הידע, מוגבלות בחדות, שכן אחת הדרכים החשובות להעברת מידע היא דיבור בעל פה. היעדר או חוסר התפתחות של דיבור מוביל, בתורו, להפרעות בהתפתחות תהליכים קוגניטיביים אחרים ובעיקר לחשיבה מילולית-לוגית. ליקוי שמיעה מתמשך כליקוי ראשוני מוביל למספר הפרעות התפתחותיות משניות המשפיעות הן על הפעילות הקוגניטיבית והן על אישיותו של הילד בכללותו.

השגת חינוך לילדים עם מוגבלויות היא אחד התנאים העיקריים והחיוניים לסוציאליזציה מוצלחת שלהם, הבטחת השתתפותם המלאה בחברה, מימוש עצמי יעיל בסוגים שונים של פעילויות מקצועיות וחברתיות.

בהקשר זה, הבטחת מימוש זכותם של ילדים עם מוגבלות לחינוך נחשבת לאחת המשימות החשובות ביותר של מדיניות המדינה לא רק בתחום החינוך, אלא גם בתחום ההתפתחות הדמוגרפית והחברתית-כלכלית של המדינה. הפדרציה הרוסית.

בהתחשב בדחיפות בפתרון בעיה זו, נושא המחקר מוגדר: תכונות החינוך של ילדים עם לקות שמיעה.

מטרת עבודת הקורס: ללמוד את תכונות החינוך של ילדים עם לקויות שמיעה.

מטרת הלימוד: חינוך מיוחד לילדים עם לקות שמיעה.

נושא הלימוד: תנאים ארגוניים ופדגוגיים לחינוך ילדים עם לקות שמיעה בתהליך חינוך משולב בבית ספר ממלכתי.

בהתבסס על הרלוונטיות, המטרה, האובייקט והנושא של המחקר, הועלו ההשערות הבאות:

• האפשרות להשתמש בצורות שונות של ארגון של אינטראקציה חינוכית של ילדים עם לקות שמיעה בתהליך של למידה משותפת.
• חינוך משולב הוא צורת החינוך הארגונית המבטיחה ביותר לילדים עם לקות שמיעה.

בהתאם למטרת המחקר ולהשערת המחקר, זוהו מטרות המחקר הבאות:

1. לערוך ניתוח של הספרות על בעיית המחקר;
2. לאפיין את הסיווגים הפדגוגיים של ילדים עם לקות שמיעה;
3. חשוף את התכונות הקיימותמערכות פדגוגיות של חינוך מיוחד לילדים עם לקות שמיעה;
4. לנתח את צורות החינוך המשולב לילדים עם לקות שמיעה.

כדי לפתור את המשימות, נעשה שימוש בשיטות הבאות:ניתוח תיאורטי של ספרות פסיכולוגית, פדגוגית וחינוכית על בעיית המחקר.

פרק 1 סקירת ספרות על בעיית המוזרויות של ילדים עם ליקויי שמיעה

1. טיול קצר בהיסטוריה של פדגוגיה חירשים

במקורות ספרותיים עתיקים אין אזכור לחינוך השיטתי של חירשים. יחד עם זאת, מקובל למדי להניח שהחירשים, שגדלו במשפחה, שלטו לא רק במיומנויות של שירות עצמי ועבודה ביתית, אלא גם במלאכה ובצורות נגישות של אמנות. הם לא נחשבו לחברים מלאים בחברה. בחיבורים הפילוסופיים של אריסטו "על תחושות הרגשות", "על תפיסות חושיות ומושאיהם", נשקלת ההשפעה השלילית של חירשות ואילם על ההתפתחות הנפשית והיכולות הקוגניטיביות של הילד. בימי הביניים ראתה הכנסייה המערבית האירופית בחרשות, כמו גם מחלות אנושיות אחרות, כ"עונש של אלוהים" שנשלח לילדים על חטאי הוריהם. כשהחברה לא הצליחה למצוא קשר עם חירשים ולעתים קרובות זיהתה אותם כמשוגעים, התנערה מאנשים כאלה, והאשימה אותם בכישוף. החירשים הפכו לעתים קרובות למטרות רדיפה על ידי האינקוויזיציה. הרנסנס היווה נקודת מפנה בהתפתחות היחסים של החברה עם החירשים. לעתים קרובות יותר מאחרים, על פי אופי פעילותם, עסקו בהם אנשי דת ורופאים.

הראשון סיפק להם צדקה במנזרים, שבהם אנשים עשירים נתנו לעתים קרובות את ילדיהם החרשים והאילמים. האחרון עשה ניסיונות שונים "לרפא" את החירש-אילם, "להעיר" את שמיעתו. אינטראקציה יומיומית עם חירשים אפשרה לגלות את יכולת הלמידה שלהם, את היכולת לתקשר באמצעות מחוות. ההיסטוריה שימרה את שמו של האדם הראשון, שעל פי הרעיונות של אז, עשה נס: הנזיר הבנדיקטיני הספרדי פ' פונס דה לאון לימד דיבור בעל פה, תוך שימוש בשפת סימנים, כתיבה וטביעות אצבע, לשניים עשר תלמידים חירשים.

פיתוח הפרקטיקה של הוראת חירשים בארצות מערב אירופה נתמכה גם על ידי העבודות התיאורטיות הראשונות בתחום זה: בן דורו של פ' פונס, מדען ואינציקלופד איטלקי מצטיין

ד' קרדנו לא רק נתן הסבר פיזיולוגי על הגורמים לחירשות ואילם, אלא גם ניסח את ההוראות החשובות ביותר בפרקטיקה של הוראת חירשים. כבר ב-1620 פורסם במדריד ספר הלימוד הראשון על הוראת חירשים, על טבע הצלילים ואומנות לימוד החרשים והאילם לדבר. הוא גם הדפיס את האלפבית הדקטיל הראשון ששימש ללמד חירשים. הכותב הוא המורה לספרדית J.P. Bonet, שסיכם את הניסיון שלו בחינוך ביתי של כמה ילדים חירשים-אילמים.

במאות XVXVIII. נוצרו שני כיוונים בפרט, ולאחר מכן בחינוך בית הספר של ילדים חרשים. הם מבוססים על בחירת האמצעים "שלהם" להוראת חירשים: מילולית או שפת סימנים. בתקופות היסטוריות שונות, מערכת כזו או אחרת מילאה תפקיד דומיננטי, אך עד היום, שתי הגישות העיקריות הללו להוראת חירשים קיימות בפדגוגיה של חירשים, ממשיכות לעורר מחלוקת בין מדענים, בחיפוש אחר היתרונות והיתרונות של כל אחד מהחרשים. מערכות אלו.

במחצית השנייה של המאה השמונה עשרה. באנגליה, גרמניה, אוסטריה, צרפת נוצרים בתי הספר הראשונים לילדים חרשים. מדובר, ככלל, במוסדות חינוך סגורים מסוג פנימייה, ולכן הם נקראו מכונים. החלה התקופה השנייה בפיתוח הפדגוגיה של החרשים - מהחינוך הפרטני של החרשים עוברת הפדגוגיה של החרשים ועד להשכלתם בבית הספר. במשך מאתיים שנה באירופה, ארה"ב ובמדינות אחרות, מתפתחת מערכת מובחנת של בית ספר וגיל הרך של הוראת ילדים חרשים וכבדי שמיעה במוסדות חינוך סגורים.

במחצית השנייה של המאה העשרים. הפצת רעיונות האינטגרציה, הנתמכים בהתקדמות משמעותית בתחום מכשירי השמיעה, יצירת מערך גילוי מוקדם, סיוע פדגוגי מוקדם לילדים עם ליקויי שמיעה, הובילו לשילובם של מספר לא מבוטל של ילדים עם לקויות שמיעה בכלל. מוסדות חינוך, צמצום מספר בתי הספר לילדים חרשים, הרחבת מגוון המקצועות וההתמחויות הזמינות ללמידה על ידי חירשים במבנה החינוך המקצועי.

ברוס', הכנסייה האורתודוקסית והמנזרים עסקו בצדקה לחירשים ו"עלובים" אחרים. הניסיון בגידול וחינוך חירשים ברוסיה נרכש גם הודות לארגון של מערכת צדקה ציבורית ולא כנסייתית, שדוגמה מוצלחת לה הייתה הקמת בתי היתומים של סנט פטרבורג ומוסקבה, שבהם גדלו ילדים חרשים. יחד עם יתומים, שליטה ביסודות האוריינות והאומנות. מערכות החיקוי והאוראליות של הוראת חירשים הופיעו ברוסיה במאה ה-19. בקשר לתחילת הלימודים. בית הספר הראשון נפתח לילדים חרשים מהמעמדות הגבוהים בעיר פבלובסק שליד סנט פטרבורג בשנת 1806. התפתחות חינוך החירשים הרוסי במאה התשע עשרה. הקשורים לפעילות הפדגוגית של מורים חירשים ידועים כמו V. I. Fleury, G. A. Gurtsov, I. Ya. Seleznev, A. F. Ostrogradsky, I. A. Vasiliev, N. M. Lagovsky, F. A. Rau. מערכת החינוך הרוסית לחירשים, שנוצרה במאה ה-19, התבססה על השימוש בשפות מילוליות ושפות סימנים בתהליך החינוך. עם זאת, כבר בסוף המאה, החלה מתן עדיפות למערכת החינוך המילולי בעל פה, שפת הסימנים החלה להיאלץ לצאת מבית הספר המיוחד לחירשים.

מאז תחילת המאה העשרים. חינוך לגיל הרך לילדים עם לקויות שמיעה. בשנת 1900 נפתח במוסקבה הגן הראשון לילדים חירשים, שאורגן על ידי בני הזוג פ.א. ונ.א. ראו. לאחר מהפכת 1917 הועברו בתי הספר לחירשים בברית המועצות למערכת החינוך הממלכתית. בשנות ה-30. מופיעות כיתות ראשונות, ולאחר מכן בתי ספר לילדים לקויי שמיעה וחרשים מאוחרים. התקופה שהחלה בשנות החמישים הייתה פורייה במיוחד. במהלך עשרות שנים, גלקסיה שלמה של מדענים ומורים לחירשים מצטיינים יצרה מערכת סובייטית מקורית של חינוך והכשרה לילדים חרשים וכבדי שמיעה. המחקרים בוצעו במכון המחקר לדפקטולוגיה של האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ברית המועצות, שם מדענים-מורים חירשים ר.מ. בוסקיס, א.י. דיאצ'קוב, ש.א. זיקוב, פ.פ. ראו, נ.פ. סלזינה, וי.י. בלטיוקוב, א.ג. זיקייב, ק, ק, . קורובין, ב.ד. Korsunskaya, A. F. ואחרים.

מערכת החינוך הסובייטית לחירשים נבחנה על ידי הדברים הבאים: הכוונה של תוכן החינוך למערכת החינוך ההמונית; תשומת לב להיווצרות ופיתוח של מילוליים, כולל בעל פה, דיבור, לפיתוח תפיסה שמיעתית והוראת השימוש בהם בפעילות קוגניטיבית, בתהליך החינוכי; השימוש בשפת הסימנים כאמצעי עזר לחינוך והכשרה; יצירה ויישום של גישה אקטיבית ללמידה בתהליך החינוכי (ש.א. זיקוב ואחרים).

1. גורמים לאובדן שמיעה

לרעיון הגורמים ללקות שמיעה יש חשיבות רבה לאפיון המאפיינים ההתפתחותיים של ילדים בגיל הרך והגיל הרך, זיהוי מידת ההשפעה השלילית של אובדן שמיעה על ההתפתחות הנפשית והערכת מצב הדיבור. התחשבות בגורמים לאובדן שמיעה נחוצה גם בעת קביעת אמצעים פדגוגיים וחיזוי יעילות העבודה המתקנת.

קיימות דעות שונות לגבי קביעת הסיבות לאובדן שמיעה. נכון להיום, נבדלות לרוב שלוש קבוצות של גורמים וגורמים הגורמים לפתולוגיית שמיעה או תורמים להתפתחותה.

הקבוצה הראשונה כוללת את הגורמים והגורמים בעלי אופי תורשתי המובילים לשינויים במבנה מכשיר השמיעה ולהתפתחות ירידה תורשתית בשמיעה. הגורם התורשתי מקבל חשיבות אם השמיעה מופחתת אצל אחד ההורים. ההסתברות ללדת ילד חירש בהורים חירשים היא די גבוהה. אובדן שמיעה תורשתי יכול להיות דומיננטי או רצסיבי. אובדן שמיעה רצסיבי בדרך כלל אינו מתרחש בכל דור.

הקבוצה השנייה מורכבת מגורמים של השפעה אקסוגנית על איבר השמיעה של העובר, הגורמים להופעה של אובדן שמיעה מולד. בין הגורמים לאובדן שמיעה מולד, בולטות קודם כל מחלות זיהומיות של האם במחצית הראשונה של ההריון, במיוחד בשלושת החודשים הראשונים. מבין הזיהומים, האדמת היא המסוכנת ביותר לאיבר השמיעה. בין זיהומים אחרים שיכולים להשפיע על התפתחות איבר השמיעה ותפקודו, מצוינים שפעת, קדחת ארגמן, חצבת, הרפס, פרוטיטיס זיהומית, שחפת, טוקסופלזמה.

אחד הגורמים התורמים להתרחשות של אובדן שמיעה מולד עשוי להיות שיכרון אימהי, בפרט ההשפעות האוטוטוקסיות של אנטיביוטיקה מסויימת. סוגים אחרים של שכרות שעלולים לגרום לפתולוגיית שמיעה כוללים אלכוהול, השפעת סיכונים תעסוקתיים מסוימים. בין הגורמים לאובדן שמיעה מולד בילדים נקראות גם פציעות של האם במהלך ההריון, במיוחד בחודשים הראשונים.

הסיבה לפתולוגיית שמיעה מולדת יכולה להיות גם חוסר התאמה של הדם של העובר והאם לפי גורם Rh או השתייכות לקבוצה, הגורם להתפתחות מחלה המוליטית של היילוד.

הקבוצה השלישית כוללת גורמים המשפיעים על איבר השמיעה של ילד בריא באחת מתקופות התפתחותו ומביאים להופעת אובדן שמיעה נרכש. הגורמים לאובדן שמיעה נרכש הם רבים. הסיבה השכיחה ביותר לכך היא ההשלכות של תהליך דלקתי חריף באוזן התיכונה. מידת אובדן השמיעה במחלות האוזן התיכונה יכולה להיות שונה: דרגות קלות ובינוניות של אובדן שמיעה שכיחות יותר. עם זאת, במקרים מסוימים מתרחשת גם אובדן שמיעה חמור. זה מתרחש בדרך כלל עקב המעבר של התהליך הדלקתי לאוזן הפנימית.

לקות שמיעה נרכשת מתמשכת קשורה לרוב לנזק לאוזן הפנימית ולגזע של עצב השמיעה. בחלק מהמקרים האוזן הפנימית סובלת ממעבר של התהליך הדלקתי מהאוזן התיכונה.

באטיולוגיה של לקות שמיעה מתמשכת בילדים, תפקידן של מחלות זיהומיות גדול במיוחד. מבין המחלות הזיהומיות הגורמות לפתולוגיה חמורה של איבר השמיעה, המסוכנות ביותר הן דלקת קרום המוח, חצבת, קדחת ארגמן, שפעת, חזרת.

אחוז ניכר של ליקוי שמיעה מתמשך קשור לשימוש במינונים גבוהים של אנטיביוטיקה אוטוטוקסית, הכוללת סטרפטומיצין, מונומיצין, ניומיצין, קנאמיצין וכו'. לפי כמה דיווחים, אובדן שמיעה אצל ילדים בהשפעת אנטיביוטיקה אוטוטוקסית מהווה כ-50 % מאובדן שמיעה נרכש בילדים.

אחד הגורמים לירידה בשמיעה הוא פגיעות שונות. איבר השמיעה עלול לסבול מחמת לידה עקב דחיסה של ראש התינוק, כתוצאה מהטלת מלקחיים מיילדותי. לקות שמיעה חמורה יכולה להתרחש כאשר האוזן הפנימית נפגעת עקב נפילות מגובה רב, במהלך תאונות דרכים.

בין הגורמים ללקות שמיעה יש חשיבות רבה למחלות של חלל האף והלוע, בעיקר גידולים אדנואידים. לרוב, עם מחלות אלה בילדים, יש הפרה של הולכה קולית, אשר נעלמת עם טיפול מתאים. עם זאת, קביעת הסיבות לאובדן שמיעה היא במקרים מסוימים די קשה. ראשית, ייתכן שישנן מספר סיבות הגורמות לירידה בשמיעה בבת אחת. שנית, אותה סיבה יכולה לגרום לאובדן שמיעה תורשתי, מולד או נרכש או לחירשות.

1. אבחון לקות שמיעה

בארצנו קיימת מערכת ממלכתית לגילוי מוקדם של ילדים עם חשד לירידה בשמיעה. אבחון לקות שמיעה מתבצע בעזרת בדיקה רפואית ופדגוגית. הבדיקה הרפואית מתבצעת על ידי רופא אף אוזן גרון וכוללת בדיקה אוטיאטרית ובדיקה אודיולוגית. אודיולוגיה היא ענף ברפואה המפתח שאלות על מצב השמיעה, הפרעותיה וכן שיטות לאבחון, מניעה והעלמת הפרעות אלו.

בדיקה פדגוגית מתבצעת על ידי מורה דפקטולוג וכוללת: רישום התגובות ההתנהגותיות של הילד לצלילי צעצועים ודיבור בתדר נמוך, בינוני וגבוה; זיהוי היכולת לתפוס באוזן הנשמעת על ידי קול בעל נפח שיחה ולחש של אונומטופיה, מילים פטפטניות, מילים מלאות וביטויים. המקום ומידת הנזק לשמיעה נקבעים על ידי שיטות אודיומטריה המודדות את חדות השמיעה על ידי קביעת עוצמת הצליל הקטנה ביותר הנתפסת על ידי אדם.

זנים של אודיומטריה:

1. טונאלי - מחקר שמיעה באמצעות אודיומטר המספק את האותות (הצלילים) הפשוטים ביותר המשתנים בתדירות ובעוצמת הצליל;
2. דיבור מאפשר לך לקבוע את אזור שמיעת הדיבור שלו ואת רמת הבנת הדיבור אצל לקוי שמיעה;
3. מחקר אלקטרוקורטיקלי של הפוטנציאלים החשמליים של המוח ועצבי השמיעה.

בילדים מגיל שנה עד שלוש, האבחנה של מצב התפקוד השמיעתי מתבצעת בשיטת התגובה הרפלקסית לצליל.

אודיומטריית דיבור משמשת לחקר שמיעה אצל ילדים מעל גיל 3 שנים.

בחירת שיטה לבדיקת שמיעה בילדים תלויה ב: גיל הילד; בגרותו; יכולת ריכוז; נכונות לשתף פעולה; רווחה.

פרק 2 מערכות פדגוגיות של מיוחדים

חינוך ילדים עם לקות שמיעה.

2.1 סיווג פדגוגי של ילדים עם לקות שמיעה

הצורך להבדיל בין המחלקה של אנשים עם לקות שמיעה קשור קשר הדוק לפרקטיקה של בניית טיפולוגיות רפואיות ופדגוגיות של ילדים עם לקות שמיעה מתמשכת. הנושאים של מחקר וסיווג של תפקוד שמיעתי שיורי בילדים עם ליקויי שמיעה מעניינים כבר זמן רב הן רופאי אף אוזן גרון והן מורים חירשים. הסיווגים הפדגוגיים שנוצרו על ידם מופנים למורה ומטרתם לבסס גישות שונות להוראת אנשים עם לקויות שמיעה, וסיווגים רפואיים נועדו לתת לרופאי אף אוזן גרון הנחיות לטיפול ומניעה של מחלות המובילות לליקוי שמיעה.

בארצנו, הסיווג הנרחב ביותר של לקות שמיעה בילדים, שהוצע על ידי L. V. Neiman. ההבדל שלו מאלה שפותחו בעבר הוא שהאבחנה של חירשות נעשית בדרגה נמוכה יותר של אובדן שמיעה. שלוש דרגות של אובדן שמיעה נקבעות בהתאם לממוצע החשבוני של אובדן השמיעה בטווח תדר הדיבור.

חלק מהסיווגים מבוססים הן על היכולת של ילד עם ליקוי שמיעה לתפוס דיבור במרחק מסוים מהדובר, והן על הקריטריונים לעוצמת קול בדציבלים. מתוך הכרה בחשיבותם של סיווגים רפואיים של ליקויי שמיעה, מורים לחירשים תמיד הדגישו את הצורך בסיווגים פסיכולוגיים ופדגוגיים המספקים, לאחר קביעה אבחנתית נאותה של מצב התפקוד השמיעתי שנצפה בילד, את הבחירה הרציונלית ביותר של אמצעים מתקינים. ושיטות הוראה.

מבוסס על התפיסה הפסיכולוגית של L.S. ויגוצקי, תלמידו ר.מ. בושיס ביצע מחקר על מאפיינים התפתחותיים של ילדים עם לקות שמיעה. התוצאות היוו את הבסיס לסיווג הפדגוגי שלה לילדים עם ליקויי שמיעה. יישום יצירתי של תורתו של ל.ס. ויגוצקי על המבנה המורכב של התפתחות ילדים חריגים, שבהם גורמים ראשוניים ומשניים מקיימים אינטראקציה, פיתח ר.מ. בוסקיס הצדקה מדעית לסיווגם, והציע קריטריונים חדשים הלוקחים בחשבון את הייחודיות של התפתחותם של ילדים עם לקות שמיעה:

1) מידת הנזק לתפקוד השמיעתי;

2) רמת התפתחות הדיבור עם מידה נתונה של פגיעה בתפקוד השמיעתי;

3) זמן התרחשות אובדן שמיעה.

הבסיס לסיווג זה הן ההוראות הבאות.
הפעילות של מנתח שמיעתי מופרע אצל ילד שונה מפעילותו של מנתח שמיעתי מופרע אצל מבוגר. למבוגר עד להופעת לקות שמיעה יש דיבור מילולי מעוצב, חשיבה מילולית, היא אישיות מעוצבת. לקות השמיעה שלו היא בעיקר מכשול לתקשורת מבוססת הקשבה. אצל ילד, לקות השמיעה משפיעה על כל מהלך התפתחותו הנפשית והדיבור, מובילה למספר הפרעות משניות, לרבות פגיעה בהתפתחות החשיבה, הדיבור והפעילות הקוגניטיבית.

חשיבות רבה בהבנת התפתחותו של ילד עם לקות שמיעה היא לקחת בחשבון את התלות ההדדית בין השמיעה והדיבור: ככל שרמת התפתחות הדיבור אצל ילד גבוהה יותר, כך גדלה האפשרות להשתמש בשמיעה שיורית. היכולת להסתמך על שאריות השמיעה שנשמרו גדולה יותר עבור מי שבבעלותו דיבור.

הקריטריון להערכת הפרה של התפקוד השמיעתי אצל ילד הוא האפשרות להשתמש בשמיעה שיורית להתפתחות הדיבור. הקריטריון להבחנה בין ילדים עם אובדן שמיעה חלקי מילדים חירשים הוא האפשרות להשתמש בשמיעה בתקשורת ולפתח דיבור במצב שמיעה זה. על פי קריטריון זה, מבחינים בין ליקוי שמיעה לבין חירשות.

חירשות היא אובדן שמיעה מתמשך, שבו אי אפשר לשלוט באופן עצמאי בדיבור ובתפיסה מובנת של דיבור, אפילו במרחק הקרוב ביותר מהאוזן. יחד עם זאת, שאריות השמיעה נשמרות, מה שמאפשר לך לתפוס צלילים חזקים שאינם דיבורים, כמה צלילי דיבור מטווח קרוב. לפי נתונים אודיומטריים, חירשות היא לא רק ירידה בשמיעה מעל 80 דציבלים, אלא גם ירידה או ירידה בשמיעה בתדרים שונים. לא חיובי במיוחד הוא אובדן או ירידה חדה בשמיעה באזור התדרים הקשורים לדיבור.

ירידה בשמיעה היא ירידה מתמשכת בשמיעה, שבה מתאפשרת הצטברות עצמאית של רזרבת דיבור מינימלית המבוססת על שאריות השמיעה הנותרות, תפיסת דיבור הפוך לפחות במרחק הקרוב ביותר מהאפרכסת. לפי אודיומטריה מתגלה ירידה בשמיעה של פחות מ-80 דציבלים. מידת ואופי התפתחות הדיבור בלקויי שמיעה נובעים ממספר סיבות: מידת הלקות השמיעה; זמן הופעת ליקוי השמיעה; תנאים פדגוגיים להתפתחות הילד לאחר תחילת אובדן השמיעה; מאפיינים אישיים של הילד.

ר' מ' בוסקיס זיהה שתי קטגוריות עיקריות של ילדים עם ליקויי שמיעה: חירשים וכבדי שמיעה. קטגוריית החירשים כוללת ילדים שעבורם, כתוצאה מחרשות מולדת או נרכשת בגיל צעיר, שליטה עצמאית בדיבור מילולי היא בלתי אפשרית. הקטגוריה של לקויי שמיעה כוללת ילדים בעלי שמיעה מופחתת, אך על בסיסה מתאפשרת התפתחות עצמאית של דיבור.

חירשים וכבדי שמיעה שונים באופן שבו הם תופסים דיבור. החירשים שולטים בתפיסה החזותית והשמיעתית של דיבור מילולי רק בתהליך של הכשרה מיוחדת. אנשים לקויי שמיעה יכולים לשלוט באופן עצמאי בתפיסת הדיבור בעוצמת שיחה בתהליך של תקשורת טבעית עם אחרים. ערך התפיסה החזותית של הדיבור עולה בהתאם לחומרת לקות השמיעה.

קבוצה נפרדת ביחס להיווצרות הדיבור ותפיסתו מחרישים מאוחר. ילדים אלו נבדלים בעובדה שעד שהייתה להם לקות שמיעה, הם כבר יצרו דיבור. אולי יש להם דרגות שונות של לקות שמיעה ורמות שונות של שימור דיבור, אבל לכולם יש מיומנויות תקשורת מילולית, חשיבה מילולית והגיונית נוצרה במידה כזו או אחרת, עבור ילדים כאלה, כאשר נכנסים לבית ספר מיוחד, עדיפות חשובה היא לשלוט במיומנויות חזותיות או שמיעתיות-חזותיות.תפיסת הדיבור המופנה אליהם. בהתבסס על הסיווג הפדגוגי, מתבצע חינוך מיוחד מובחן לילדים עם דרגות שונות של לקות שמיעה ורמת התפתחות הדיבור המקבילה. ההמלצה לילד בבית ספר מיוחד זה או אחר לוקחת בחשבון לא רק את אופי ומידת הלקות השמיעה, אלא גם את מצב התפתחות הדיבור. לכן, ילדים חרשים מאוחרים נוטים ללכת לבית ספר לילדים לקויי שמיעה; כמו כן, מומלץ לילד חירש עם רמה גבוהה של התפתחות דיבור ומיומנויות תפיסת דיבור מילוליים מפותחים ללמוד בבית ספר ללקויי שמיעה.

2.2 תכונות של הוראת ילדים עם לקות שמיעה

נוצרות פנימיות לחינוך כללי מיוחד לילדים חרשים. מוסדות כאלה פותרים את בעיות החינוך, ההשכלה הכללית והכשרת העבודה של תלמידי בית ספר חירשים, תיקון ופיצוי של חסרונות בהתפתחותם. בית הספר כולל 12 כיתות, בנוסף מכינה לילדים בני 6 שנים. ילדים חירשים מקבלים חינוך בהיקף של בית ספר המוני שמונה שנתי ב-12 שנים. בדרך כלל לא יכולים להיות יותר מ-12 אנשים בכיתה אחת. תשומת לב מיוחדת בעבודה מתקנת וחינוכית מוקדשת לגיבוש ופיתוח של דיבור מילולי וחשיבה מילולית-לוגית, להרחבת תרגול דיבור פעיל ופיתוח שמיעה שיורית. בסיס המערך הדידקטי של הוראת ילדים חרשים וכבדי שמיעה הוא הפעילות המקצועית-מעשית, הפועלת כבסיס להתפתחות כללית ודיבור, גיבוש פעילות קוגניטיבית, עצמאות ותודעה ברכישת ידע, מיומנויות ויכולות. . הדרישה העיקרית לתהליך החינוך היא ארגון של סביבת דיבור שמיעתית מתפתחת, המספקת תפיסה שמיעתית-ויזואלית ושמיעתית של דיבור בעל פה בעזרת ציוד להגברת קול.

בתי ספר מיוחדים ופנימיות לילדים לקויי שמיעה וחירשים מאוחרים מבצעים חינוך, חינוך ועבודה, תוך התגברות על ההשלכות של אובדן שמיעה וחוסר התפתחות דיבור של ילדים. נעשה שימוש בשיטות המעוררות את הילדים באופן מקסימלי לפעילות דיבור פעילה, פיתוח תפיסה שמיעתית ויצירת מיומנויות קריאת שפתיים ופנים. בפנימיות מקבלים ילדים מגיל 7. הכשרת עבודה לילדים עם ליקויי שמיעה מתחילה מגיל 12 ותופסת מקום מרכזי בתכנית החינוכית. עבודת ייעוץ רפואית ושיקומית, סניטרית והיגיינית מתבצעת עם ילדים חרשים וכבדי שמיעה.

כל הפעולות מכוונות למקסום את השמירה על שאריות השמיעה. הסיבה העיקרית לפיגור בהתפתחות הנפשית של ילד עם לקות שמיעה היא הפרה של התפתחות הדיבור. הבעיה היא זו: הילד אינו שומע את קולו ואת דיבורם של אחרים ולכן אינו יכול לחקות אותו. הסתגלות חברתית-תרבותית של ילדים עם לקות שמיעה מסובכת לעתים קרובות על ידי הפרעות רגשיות והתנהגותיות. ברוב המקרים ילדים כאלה סגורים, מעדיפים תקשורת עם בני מינם ומגיבים בכאב למקרים של זיהוי הפגם שלהם.

בעשורים האחרונים נעשו מחקרים תיאורטיים וניסיוניים על תיקון מוקדם של ליקויי שמיעה, לפיהם השפעה פדגוגית ממוקדת מוקדמת על ילדים עם ליקויי שמיעה מובילה לתוצאות שונות מהותית בהשוואה למסורתיות. הודות למחקרים אלו פותחו תוכניות ושיטות לתיקון מורכב מוקדם. מוקדם נקרא תיקון של ילדים מתחת לגיל 3 שנים. התוכניות שפותחו לתיקון מוקדם של ליקויי שמיעה בילדים תורמות להשגת התוצאות הבאות: חלק מהילדים, אפילו עם חירשות, עד גיל 3-5 שנים, קרובים ככל האפשר מבחינת התפתחות כללית ודיבור ל ילדים שומעים רגילים, מה שמאפשר לארגן את החינוך המשולב שלהם בסביבה שמיעה ללא סיוע מיוחד מתמשך; חלק מהילדים מקבלים את ההזדמנות ללמוד בבית ספר ממלכתי בעזרת מורה לחירשים; רוב הילדים עשויים להירשם מאוחר יותר לבתי ספר ללקויי שמיעה.

בית ספר מיוחד מסוג א', בו לומדים ילדים חרשים, מקיים את התהליך החינוכי בהתאם לרמת תוכניות ההשכלה הכללית של שלוש רמות השכלה כללית:

• שלב א' חינוך כללי יסודי (5-6 או 6-7 שנים, תלוי אם הילד למד במכינה);
• שלב ב' השכלה כללית בסיסית (5-6 שנים);
• רמה 3 משלימה השכלה כללית תיכונית (שנתיים, ככלל, במבנה של בית ספר ערב).

אצל ילדים חרשים התפתחות החשיבה המילולית-לוגית נמצאת מאחור במיוחד, כלומר הקשרים בין אובייקטים, סימנים, פעולות וייעודיהם המילוליים אינם נוצרים לאורך זמן. הקשה ביותר עבור ילדים חירשים הוא עיבוד לוגי של הטקסט, בניית מסקנות על בסיס מידע המוצג בצורת דיבור. לילדים שלא קיבלו הכשרה מלאה לגיל הרך, מאורגנת כיתת הכנה. ילדים מגיל 7 מתקבלים לכיתה א'. כל הפעילויות החינוכיות מתאפיינות בעבודה על גיבוש ופיתוח של דיבור מילולי, בעל פה ובכתב, תקשורת, יכולת תפיסה והבנה של דיבור של אחרים על בסיס שמיעתי-חזותי. ילדים לומדים להשתמש בשאריות השמיעה כדי לתפוס דיבור באוזן ובשמיעה-ויזואלית בעזרת ציוד להגברת קול. לשם כך מתקיימים באופן קבוע שיעורים קבוצתיים ופרטניים לפיתוח תפיסה שמיעתית ויצירת צד ההגייה של הדיבור בעל פה.

בבתי ספר הפועלים על בסיס דו-לשוני, לא רק שמתבצע חינוך שוויוני בשפת מילים ושפת סימנים, אלא התהליך החינוכי מתנהל בשפת הסימנים. במסגרת ביה"ס מיוחד מסוג א' נערכות כיתות לילדים חרשים עם מבנה מורכב של ליקוי. מספר הילדים בכיתה לא יעלה על 6 נפשות, בכיתות לילדים עם מבנה מורכב של ליקוי. - עד 5 אנשים תשומת הלב העיקרית מוקדשת לפיתוח הדיבור של ילדים חירשים, שהוא הגורם החשוב ביותר במערכת ההסתגלות החברתית של הילד. הודות לדיבור מילולי, ילדים חירשים יכולים להתפתח באופן מקיף, לשלוט ביסודות המדעים, לתקשר עם השומעים, שעל בסיסם מתרחשת ההסתגלות החברתית שלהם.

בבית ספר מיוחד מסוג II לומדים ילדים לקויי שמיעה וחירשים מאוחרים.

בבית הספר לתיקון לילדים לקויי שמיעה יש שתי מחלקות: לילדים עם חוסר התפתחות קלה של דיבור הקשור לליקוי שמיעה ולילדים עם חוסר התפתחות דיבור חמור שנגרם על ידי ליקוי שמיעה.

אם במהלך תהליך הלמידה נוצר צורך להעביר ילד ממחלקה אחת לאחרת (קשה לילד במחלקה א' או להיפך, ילד במחלקה ב' מגיע לרמת התפתחות כללית ודיבור המאפשרת לו לימוד במחלקה א'), הוא מועבר למחלקה א' לפי המלצות ICPC ובהסכמת הורים. ילדים שהגיעו לגיל 7 מתקבלים לכיתה א' בכל אחת מהמחלקות אם למדו בגן. תפוסת כיתות במחלקה א' עד 10 איש, בשנייה עד 8 איש. בבית ספר מיוחד מסוג ב', התהליך החינוכי מתבצע בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שלוש רמות השכלה כללית:

• שלב א' חינוך כללי יסודי (במחלקה א' 4-5 שנים, במחלקה ב' 5-6 או 6-7 שנים);
• שלב ב' השכלה כללית בסיסית (6 שנים במחלקה א' וב');
• שלב ג' השכלה כללית תיכונית (השלמה) (שנתיים במחלקה א' וב').

2.3. צורת חינוך משולבת לילדים עם לקות שמיעה

השתלבות בחברה של אדם בעל צרכים חינוכיים מיוחדים ויכולת עבודה מוגבלת כיום פירושה התהליך והתוצאה של הענקת הזכויות וההזדמנויות האמיתיות להשתתף בכל סוגי וצורות החיים החברתיים בשוויון וביחד עם חברי החברה האחרים. בתנאים המפצים על חריגותיו בהתפתחות ובנכות. במערכת החינוך, שילוב משמעותו אפשרות לחלופה מגבילה מינימלית עבור אנשים עם צרכים חינוכיים מיוחדים.

ביחס לילדים זה אומר את הדברים הבאים.

לילד בעל צרכים חינוכיים מיוחדים יש גם צרכים משותפים לכולם, שעיקרם הצורך באהבה ובסביבה מגרה. הילד צריך לנהל חיים קרובים ככל האפשר לנורמליים. המקום הטוב ביותר לילד הוא הבית שלו, וחובת הרשויות המקומיות לדאוג שילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים יגדלו במשפחותיהם.

כל הילדים יכולים ללמוד, מה שאומר שצריך לתת לכולם, לא משנה כמה חמורות ההפרעות ההתפתחותיות, את האפשרות לקבל חינוך.

האינטגרציה כתופעה סוציו-פדגוגית מתחילה כמה מאות שנים אחורה. מבט על ההיסטוריה של החינוך המיוחד הראה שהרעיון של חינוך משותף לילדים עם מוגבלות התפתחותית וילדים רגילים קיים עוד מהתקופה שבה הוכרה זכותם לחינוך. ההיסטוריה של הפדגוגיה המיוחדת מכירה דוגמאות רבות לארגון חינוך משותף של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים וילדים רגילים. ברוב המקרים, ניסויים אלה לא היו מוצלחים, שכן המורה של בית הספר ההמוני לא היה בעל שיטות וטכניקות הוראה מיוחדות.

בעולם, הנושא השנוי ביותר במחלוקת הוא שילובם של ילדים עם לקויות שמיעה. כך באה לידי ביטוי נקודת מבט קיצונית בהחלטת הקונגרס של הפדרציה העולמית של החירשים: "חינוך משולב מתאים לכל קטגוריות הילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, למעט חירשים".

רוב המדינות שדבקות ברעיונות של חינוך משולב לחלק מהילדים מיישמות אותם באמצעות חינוך בכיתות מיוחדות ובכיתות רגילות עם חינוך תומך. היתרון העיקרי בשילוב ילדים עם ליקויי שמיעה הוא סביבת דיבור מלאה, המובילה להתפתחות דיבור טובה יותר מאשר בבית ספר מיוחד. היתרון השני הוא שהילד לומד בבית ספר מקומי רגיל ואינו מופרד מהמשפחה. היתרון השלישי הוא שכתוצאה מתקשורת מתמדת עם ילדים שומעים מתפתח הרגל לתקשר עם ילדים שומעים, ובעתיד הדבר מקל על ההסתגלות להכשרה במוסד חינוכי המוני או גבוה ועבודה משותפת עם שומע אנשים. במהלך המחקר המדעי זוהו התנאים העיקריים התורמים לשילוב יעיל של ילדים עם צרכים מיוחדים.

גילוי מוקדם של לקות שמיעה וביצוע עבודות מתקנות החל מחודשי החיים הראשונים, שכן רק במקרה זה ניתן להגיע לתוצאות שונות מהותית בהתפתחות הילד, לרבות רמת התפתחות כזו המאפשרת לו ללמוד ב. מוסד המוני.

בחירה סבירה של ילדים בגילאים שונים עם לקות שמיעה, שניתן להמליץ ​​עליהם חינוך והכשרה משולבים, תוך התחשבות ב: רמה גבוהה של התפתחות פסיכופיזית ושמיעתית-דיבור התואמת לגיל או קרובה אליו; הזדמנויות לשלוט בתוכנית ההסמכה במגבלות הזמן שנקבעו על ידי בית הספר ההמוני; מאפיינים אישיים של הילד, החברותיות שלו, היעדר תסביכים; הרצונות של ההורים שילדם יגדל עם אנשים שומעים, ההזדמנויות שלהם להשתתף באופן פעיל בחינוכו; הזדמנויות לספק סיוע מתקן יעיל.

יצירת מודלים משתנים של למידה משולבת בהתאם לגיל הילדים, רמת ההתפתחות הפסיכופיזית והשמיעתית שלהם, מקום מגורים המודל הנוח ביותר של למידה משותפת לילד עם לקות שמיעה הוא לכלול אותו בצוות של עמיתים שומעים מ הימים הראשונים לשהותו במוסד. אחרת, עלולה להיווצר אי נוחות פסיכולוגית: הילד גדל בקבוצה מיוחדת, שבה נוצר צוות משלו, שבו הילד תפס את המקום המיוחד שלו. בכניסה לקהילת ילדים חדשה, הילד חווה קשיים משמעותיים, הן בשל יחודי התפתחותו, והן בקשר למעמד של "זר" שהגיע מקבוצה אחרת. אם לילד עם לקות שמיעה יש רמה גבוהה מספיק של התפתחות פסיכופיזית והוא גדל כל הזמן בקבוצה של ילדים שומעים, אז אי הנוחות הזו מתגברת בהדרגה.

ישנן צורות שונות של למידה משולבת.

ילדי שילוב משולבים בעלי רמה גבוהה של התפתחות פסיכופיזית ודיבור גדלים על בסיס שווה בקבוצות המונים, המקבלים סיוע מתקן מתמיד ממורה-פתולוג דיבור. צורת אינטגרציה זו מומלצת לילדים המדברים דיבור ביטוי ומבינים דיבור ממוען. בצורת שילוב זו הילד מבקר קבוצת ילדים שומעים במהלך היום, המורה לחירשים מעביר עמו שיעורים פרטניים בנושאי פיתוח הדיבור, פיתוח התפיסה השמיעתית ותיקון מיומנויות ההגייה.

ילדי שילוב חלקי עם לקות שמיעה, שעדיין אינם מסוגלים לשלוט בסטנדרט החינוכי בשוויון עם בני גילם השומעים, מצטרפים לקבוצות המוניות רק בחלק מהיום. השילוב מתמקד בשהות של ילד עם ליקוי שמיעה במחצית הראשונה של היום בקבוצה מיוחדת, בה מתקיימים שיעורים פרונטאליים ופרטניים ואחר הצהריים בקבוצת ילדים שומעים. עם צורת אינטגרציה זו, רצוי שיהיו לא יותר משני ילדים עם ליקוי שמיעה בקבוצה הרגילה. המורה החירש של הקבוצה המיוחדת עובד עם המחנכים של הקבוצה הרגילה, מזהה את הקשיים של הילד עם לקות השמיעה, נותן המלצות למחנכות, ובמסגרת השיעורים מעבד את חומר הדיבור הקשה למחנכים. יֶלֶד.

שילוב זמני כל תלמידי הקבוצה המיוחדת מתאחדים עם ילדים שומעים 1-2 פעמים בחודש לפעילויות שונות. שילוב כולל השתתפות של ילדים עם ליקויי שמיעה יחד עם אלו השומעים בטיולים, בחגים ובפעילויות מסוימות. חשיבות מיוחדת בצורת שילוב זו צריכה להינתן לעבודת ההכנה המבוצעת על ידי מורים מקבוצה מיוחדת והמונית כאחד. זה מורכב מהכנה למפגש של ילדים משתי קבוצות וקשור לייצור משחקים, עזרים דידקטיים. ילדים עם ליקויי שמיעה וילדים שומעים משתתפים בשיעורים כלליים בנושאים המעניינים אותם, בבימוי אגדות, הצגות תיאטרון בובות.

השתלבות מלאה מניחה שהות מתמדת של הילד בגן המוני או בבית ספר, בהם מוטלות עליו דרישות כלליות, ללא הנחות לשמיעתו הירודה. כיום זוהי צורת השילוב הנפוצה ביותר, במיוחד באזורים שבהם אין מוסדות מיוחדים לגיל הרך. ילדים חרשים וכבדי שמיעה המשולבים עם ילדים שומעים רגילים מטופלים בדרך כלל על ידי הוריהם בבית, והמורים החירשים בחדרי חירשים ומרכזי חירשים שולטים בהתפתחותם. ללא עזרה שיטתית של ההורים, ילדים, גם עם ירידה קלה בשמיעה, עלולים לחוות קשיים בגן המוני, לפגר אחרי בני גילם בהתפתחות הדיבור והקוגניטיבית.

תנאים הכרחיים לחינוך מלא של ילד עם לקות שמיעה בגן המוני או בבית ספר. ניתן להמליץ ​​על חינוך משולב בגן לילדים חירשים וכבדי שמיעה בעלי רמה גבוהה של התפתחות כללית ודיבור. הנכונות של מוסד המוני לגיל הרך לעבודה עם ילד עם לקות שמיעה: - הנכונות הפסיכולוגית של המורים לעבוד עם ילד, הרצון לעזור לו ולהוריו, להפוך את שהותו של ילד עם לקות שמיעה בגן. או בית ספר שימושי ומעניין עבורו. שילוב של ילד במוסד לגיל הרך הוא בלתי אפשרי ללא השתתפות פעילה של ההורים. בארגון החינוך המשולב לגיל הרך עם ליקויי שמיעה, תפקידם של המורים החירשים הוא גדול.

סיכום

הבעיות של החינוך המיוחד כיום הן מהדחופות ביותר בעבודה של כל המחלקות של משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית, כמו גם מערכת מוסדות התיקון המיוחדים. הדבר נובע, קודם כל, מכך שמספר הילדים עם מוגבלות וילדים עם מוגבלות גדל בהתמדה. כיום ישנם יותר מ-2 מיליון ילדים עם מוגבלות ברוסיה (8% מכלל הילדים), מתוכם כ-700 אלף ילדים עם מוגבלות.תנאים ושוויון הזדמנויות עם ילדים רגילים לקבל חינוך בגבולות הסטנדרטים של החינוך המיוחד, טיפול ושיקום, חינוך והדרכה, תיקון הפרעות התפתחותיות, הסתגלות חברתית.

על מנת לשפר באמת את איכות החינוך לתלמידים עם ליקויי שמיעה, יש צורך לא רק לחפש ולפתח גישות חדשות מבוססות ראיות לבעיה זו, אלא גם ללמוד ולנתח בקפידה את הניסיון ההיסטורי העשיר ביותר, שיעזור להימנע מטעויות ותפיסות שגויות וליישם באופן מלא את הרעיונות הטובים ביותר, הגישות המתקדמות והטכניקות שלעיתים קרובות כבר התרחשו בעבר, לפעמים די רחוקות מהיום.

השמיעה היא החושים החשובים ביותר של האדם. למרות העובדה שאנשים בריאים מעריכים את זה פחות מהראייה. אבל בעזרת השמיעה אנו שומרים על קשר הדוק יותר עם העולם החיצון מאשר בעזרת הראייה. ציוד אבחון מודרני מאפשר לזהות ליקוי שמיעה בכל גיל, גם ביילודים. יחד עם זאת, לבדיקה אודיולוגית בילדים מקבוצות גיל שונות יש מאפיינים משלה.

קביעה בזמן של מצב תפקוד השמיעה בילדים חשובה ביותר, שכן התפתחות תפקוד הדיבור, האינטליגנציה של הילד, כמו גם טיפול, אימון ותותבות עם מכשירי שמיעה תלויים בכך.

איכות החינוך לילדים עם לקות שמיעה תמיד דאגה מאוד למדענים ומורים, מכיוון שתוצאות החינוך והחינוך תלויות במידה רבה באופן שבו הם מועברים. למרות הקשיים השונים הקשורים בהוראת ילדים עם מוגבלות התפתחותית בבתי ספר רגילים, שיטות עבודה מומלצות בהוראת ילדים עם ליקויי שמיעה מופצות יותר ויותר. שילובם של ילדים עם לקויות שמיעה בבתי ספר לחינוך כללי אינה תופעה המונית. מדובר, ככלל, בעבודה עם ילד ספציפי והוריו וכן, במידה זו או אחרת, עם גן או בית ספר בהם הילד משולב.

חוקת הפדרציה הרוסית והחוק "על חינוך" קובעים שלילדים עם צרכים בריאותיים מיוחדים יש זכויות שוות לחינוך עם כולם. המשימה החשובה ביותר של המודרניזציה היא להבטיח את זמינות החינוך האיכותי, האינדיבידואליזציה והבידול שלו, עלייה שיטתית ברמת הכשירות המקצועית של מורים לחינוך מתקן והתפתחותי, כמו גם יצירת תנאים להשגת איכות מודרנית חדשה. של השכלה כללית. כיום, מדינות רבות מכירות בלמידה משולבת כצורת החינוך הארגונית המבטיחה ביותר לילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים.

הפניות

1.Boryakova, N.Yu. מערכות פדגוגיות של חינוך וגידול ילדים עם מוגבלות התפתחותית [טקסט] / N.Yu. Boryakova, - M.: AST; אסטל, 2008. - 222p.

2.בוסקיס, P.M. מורה לילדים עם ליקויי שמיעה. [טקסט] / R.M. Boskis, M., Enlightenment, 1988.-128 p.

3. אנציקלופדיה רפואית גדולה www.neuro.net.ru

4.ויגוצקי, ל.ס. פגם ופיצוי יתר // פיגור שכלי, עיוורון וחירשות, [טקסט] / ל"ש ויגוצקי, - מ, - מס' 4, - 1934, - ש' 56 - 68.

5. Voyachek, V.I. יסודות אף אוזן גרון. [טקסט] / V.I. Voyachek, - L., Medgiz, 1963.- 348 p.

6.. רוח, א.א. מבחר ילדים במוסדות מיוחדים לגיל הרך

[טקסט] / A.A. Veter, G. L. Vygodskaya, E. I. Leonhard, M., Enlightenment 1972, - 143 p.

7. Golovchits, L.A. חינוך חירשים לגיל הרך. חינוך והכשרה של ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה [טקסט] / Golovchits M., Humanit ed. מרכז VLADOS, 2001.- 304 עמ'.

8. Epifantseva, T.B. מדריך של מורה-דפקטולוג [טקסט] /

T.B. Epifantseva,; מהדורה 2, Rostov N/A Phoenix 2010. - 486 p.

9. זייצבה, ג.ל. דקטילולוגיה. נאום מחוות. [טקסט] / G.L. Zaitseva, M .:

הומניט הוצאה לאור VLADOS, 2000.- 192p.

10. משאבי אינטרנט. http://library.auca.kg

11. לובובסקי, V.I. פסיכולוגיה מיוחדת. [טקסט] / V.I. לובובסקי,

מ.: אקדמיה, 2005.- 464 עמ'.

12. מסטיוקובה, א.מ. פדגוגיה מיוחדת. הכנה להוראת ילדים עם בעיות התפתחותיות מיוחדות. גיל הרך והגן / אד. א.ג. Moskovkina. [טקסט] / E.M. Mastyukova, M .: Classics Style,

2003. - 320 עמ'.

13. מאלופייב, נ.נ. עדיפות עזרה מוקדמת של פדגוגיה מתוקנת מודרנית. [טקסט] / N.N. Malofeev, M .: Defectology, 2003.- No. 4.- S. 7-11

14. Nazarova, N. M. דפוסי התפתחות האינטגרציה כתופעה חברתית ופדגוגית // הקרנה מפצה: ניסיון, בעיות, סיכויים. [טקסט] / N. M. Nazarova, Ch. 1, M., 1996. p. 28-38.

15. יסודות הפסיכולוגיה המיוחדת [טקסט] / עורך. L.V. Kuznetsova.-M.:

אקדמיה, 2003. - 480 עמ'.

16. פסיכולוגיה של ילדים חירשים [טקסט] / עורך. ות' סולובייבה, ז' י' שיף, ט' ו' רוזנובה, נ' ו' ישקובה. מ.: פדגוגיה, 1971.- 448 עמ'.

17. Rulenkova, L.I. חינוך ושיקום ילדים עם לקות שמיעה. חידושים בחינוך הרוסי. [טקסט] / L.I. Rulenkova. 1999.- 141 עמ'.

18. פדגוגיה מיוחדת [טקסט] / ספר לימוד למוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים / עורך. נ.מ. Nazarovova.- M.: Academy 2010. 400 עמ'.

19. Sinyak, V.A., מאפייני ההתפתחות הנפשית של ילד חירש.

[טקסט] / מ.מ. נודלמן, V.A. Sinyak, M.: Vita Press, 1995.- 200 עמ'.

20. סוודינה, V.I. חינוך משולב של ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה [טקסט] / V.I. Svodina, // Defectology, 1998, מס' 6. עמ' 38-41.

21. Tigranova, L.I. התפתחות נפשית של ילדים לקויי שמיעה. [טקסט] /

ל.י. טיגרנובה. מ.: פדגוגיה, 1978.- 96 עמ'.

22. Shipitsyna, L. M. היבטים בפועל של חינוך משולב לילדים עם בעיות התפתחותיות ברוסיה [טקסט] / L. M. Shipitsyna // למידה משולבת: בעיות וסיכויים. SPb., 1996. ש' 11-17.

23. Shmatko, N. D. גישה משולבת להוראת ילדים עם ליקויי שמיעה ברוסיה [טקסט] / N. D. Shmatko, // חינוך משולב: בעיות וסיכויים. SPb., 1996. ש' 13-19.

24. שמטקו, נ.ד. אם התינוק לא שומע. ספר למחנכים.

[טקסט] / נ.ד. שמטקו, T.V. Pelymskaya, -M.: Enlightenment, 1995.- 201 עמ'.

עמוד \* MERGEFORMAT 5