חינוך כולל. ילדים עם פיגור שכלי בבית ספר תיכון. תכונות של הוראת ילדים עם פיגור שכלי על פי תכנית תיקון במוסד לחינוך כללי השכלה נוספת וילדים עם פיגור שכלי

תשומת לב מיוחדת מוקדשת לא רק להתפתחות הפיזית של הילד, אלא גם להתפתחותו הפסיכולוגית. ילדים עם פיגור שכלי (פיגור שכלי) מוקצים לקטגוריה נפרדת, בעלת התפתחות ומאפיינים משלה. הלמידה עם הילדים הללו היא אינטנסיבית וקשה בהתחלה. עם זאת, לאחר כמה עבודה ניתן לראות התקדמות.

מספיק קשה לקבוע אם הילד מתפתח כרגיל. בדרך כלל, CRAs מזוהים על ידי מחנכים שיודעים מי ילדים צריכים להיות בשלב מסוים של התפתחותם. הורים לרוב לא מצליחים לזהות פיגור שכלי. זה גורם להאטת החיברות של הילד. עם זאת, תהליך זה הוא הפיך.

עם תשומת לב קפדנית לילדם, ההורים מסוגלים לזהות ZPR. לדוגמה, תינוק כזה מתחיל לשבת, ללכת, לדבר מאוחר. אם הוא מתחיל פעילות כלשהי, הוא לא יכול להתרכז בה, הוא לא יודע מאיפה להתחיל, איך להשיג את המטרה וכו'. הילד די אימפולסיבי: לפני שהוא חושב, הוא קודם כל יעשה את זה.

אם זוהה פיגור שכלי, יש לפנות למומחים, לעבודה ארוכה יותר תזדקק לייעוץ פנים אל פנים.

מי הם ילדים עם ADHD?

נתחיל בלשקול את הרעיון של מי הם ילדים עם פיגור שכלי. מדובר בילדים בגיל בית ספר יסודי, אשר במידה מסוימת מפגרים בהתפתחותם הנפשית. למעשה, פסיכולוגים לא עושים מזה הרבה בעיה. יכול להיות עיכוב בכל שלב. העיקר הוא רק איתור וטיפול בזמן.

ילדים עם פיגור שכלי שונים מבני גילם בכך שהם נראים כקטינים לגילם. הם יכולים לשחק משחקים כמו ילדים צעירים יותר. הם אינם נוטים לעבודה אינטלקטואלית נפשית. עלינו לדבר על ZPR רק כאשר מתגלה מצב אצל תלמיד צעיר יותר. אם ZPR צוין בתלמיד מבוגר, אז אנחנו יכולים לדבר על אינפנטיליזם או אוליגופרניה.

ZPR אינו קשור לביטויים כגון אוליגופרניה או פיגור שכלי. עם ZPR מתגלים בדרך כלל קשיים בסוציאליזציה של הילד ופעילויות חינוכיות. אחרת, הוא יכול להיות אותו ילד כמו שאר הילדים.

יש צורך להבחין בין פיגור שכלי לפיגור שכלי:

• לילדים עם פיגור שכלי יש הזדמנות להדביק את רמת ההתפתחות השכלית בהשוואה לבני גילם: חשיבה, ניתוח וסינתזה, השוואה וכו'.
• בילדים עם פיגור שכלי סובלים התנאים המוקדמים לפעילות אינטלקטואלית, ואצל ילדים עם פיגור שכלי תהליכי חשיבה.
• התפתחותם של ילדים עם פיגור שכלי מתרחשת בדילוגים. בילדים עם פיגור שכלי, התפתחות עלולה שלא להתרחש כלל.
• ילדים עם פיגור שכלי מקבלים את עזרתם של אנשים אחרים באופן פעיל, הם נכנסים לדיאלוגים ולפעילויות משותפות. ילדים עם פיגור שכלי נמנעים מזרים ואפילו מאהובים.
• ילדים עם פיגור שכלי הם יותר רגשיים בפעילויות משחק מאשר ילדים עם פיגור שכלי.
• ילדים עם פיגור שכלי עשויים להיות בעלי יכולות יצירתיות. ילדים עם פיגור שכלי לרוב נתקעים ברמה של ציור קו וכן הלאה עד שמלמדים אותם משהו.

יש צורך להבחין בין ילדים קשים לילדים עם פיגור שכלי. במובנים רבים הם דומים זה לזה: קונפליקט, סטייה בהתנהגות, הונאה, הזנחה, התחמקות מדרישות. עם זאת, ילדים קשים הם תוצאה של חינוך לא תקין וחוסר יכולת פדגוגית. הם נוקטים בקו אופוזיציוני נגד התנאים שבהם הם גדלים.

ילדים עם פיגור שכלי פונים לשקרים, דחייה, קונפליקט כדרך לסביבה ומגנים על הנפש שלהם. הם פשוט הפרו את תהליכי ההסתגלות לחברה.

התפתחות ילדים עם פיגור שכלי

50% מתלמידי בית הספר עם הישגים חסרים הם ילדים עם פיגור שכלי. האופן שבו הם התפתחו משפיע על המשך פעילויות הלמידה. בדרך כלל, ילדים עם פיגור שכלי מזוהים בשנים הראשונות לאחר הכניסה לגן או לבית הספר. הם לא בשלים יותר, התהליכים הנפשיים שלהם מופרעים, יש הפרעה בתחום הקוגניטיבי. ראוי לציין גם אי ספיקה אינטלקטואלית בצורה קלה וחוסר בשלות של מערכת העצבים.

כדי להקל על ילדים עם פיגור שכלי להתפתח לרמתם, נפתחים בתי ספר וכיתות מיוחדים. בקבוצות כאלה הילד מקבל חינוך המסייע לו להדביק את רמת בני גילו ה"בריאים בנפשו", תוך תיקון חסרונות הפעילות הנפשית.

המורה משתתף באופן פעיל בתהליך, אשר מעביר בהדרגה את היוזמה לילד. ראשית, המורה מנהל את התהליך, לאחר מכן מציב מטרה ויוצר מצב רוח כזה אצל הילד כך שהוא בעצמו פותר את המשימות. הוא גם משתמש במשימות לעבודה עם צוות, כאשר הילד יעשה עבודה עם ילדים אחרים ויתמקד בהערכה קולקטיבית.

המשימות מגוונות. הם כוללים יותר חומר חזותי שאיתו הילד ייאלץ לעבוד. נעשה שימוש גם במשחקים ניידים.

מאפיינים של ילדים עם פיגור שכלי

ילדים עם פיגור שכלי מזוהים בדרך כלל בתקופה הראשונה לאחר כניסתם למוסד בית ספרי. יש לו נורמות וכללים משלו שילד עם הפרעה זו פשוט לא מסוגל ללמוד ולפעול לפיו. המאפיין העיקרי של ילד עם פיגור שכלי הוא חוסר הרצון שלו ללמוד בבית ספר רגיל.

אין לו מספיק ידע ומיומנויות שיעזרו לו ללמוד חומר חדש וללמוד את הכללים שאומצו בבית הספר. קשה לו לבצע פעולות שרירותיות. קשיים מתעוררים כבר בשלב הראשון של שליטה בכתיבה, קריאה וספירה. כל זה מחמיר על ידי מערכת עצבים חלשה.

גם דיבורם של ילדים עם פיגור שכלי מפגר מאחור. קשה לילדים לחבר סיפור קוהרנטי. קל להם יותר לעשות משפטים נפרדים שאינם קשורים ביניהם. לעתים קרובות נצפה אגרמטיזם. הדיבור איטי, המנגנון המפרק לא מפותח.

ילדים עם פיגור שכלי נוטים יותר למשחקים מאשר לפעילויות למידה. הם שמחים לבצע משימות משחק, אבל למעט אלה של משחק תפקידים. יחד עם זאת, לילדים עם פיגור שכלי יש קשיים בבניית מערכות יחסים עם בני גילם. הם נבדלים בישירות, נאיביות וחוסר עצמאות.

אנחנו לא יכולים לדבר על פעילות מכוונת. ילד עם פיגור שכלי אינו מבין את מטרות הלמידה ואינו מסוגל להתארגן, אינו מרגיש כמו תלמיד בית ספר. לילד קשה להבין את החומר שמגיע משפתי המורה. גם לו קשה לקלוט את זה. כדי להבין, הוא צריך חומר ויזואלי והוראות מפורטות.

כשלעצמם, ילדים עם פיגור שכלי מתעייפים במהירות ורמת ביצועים נמוכה. הם לא יכולים להיכנס לקצב המקובל בבית ספר רגיל. עם הזמן, הילד עצמו מבין את השונות שלו, מה שעלול להוביל לחדלות פירעון, חוסר אמון בפוטנציאל שלו, הופעת פחדים מעונש.

ילד עם פיגור שכלי אינו חקרני ובעל רמת סקרנות נמוכה. הוא לא רואה קשרים הגיוניים, הרבה פעמים מפספס את המשמעותי ומתמקד בחסר. נושאים לא קשורים כשמדברים עם ילד כזה. מאפיינים אלו מובילים לשינון שטחי של החומר. הילד אינו מסוגל להתעמק במהות הדברים, אלא רק מציין שהראשון תפס את עינו או הופיע על פני השטח. זה מוביל לחוסר הכללה ולנוכחות של סטריאוטיפים בשימוש בחומר.

ישנם קשיים ביחסים עם אנשים אחרים בילדים עם פיגור שכלי. הם לא שואלים שאלות כי אין להם סקרנות. קשה ליצור קשר עם ילדים ומבוגרים. כל זה מתחזק על ידי חוסר יציבות רגשית המתבטאת ב:

1. נימוס.
2. אי ודאות.
3. התנהגות אגרסיבית.
4. חוסר שליטה עצמית.
5. שונות במצב הרוח.
6. חוסר יכולת להסתגל לצוות.
7. בְּקִיאוּת.

ילדים עם פיגור שכלי מתבטאים בחוסר הסתגלות לעולם החיצון, הדורש תיקון.

עבודה עם ילדים עם פיגור שכלי

עבודת תיקון עם ילדים עם פיגור שכלי מתבצעת על ידי מומחים הלוקחים בחשבון את המאפיינים של ילדים כאלה. עבודתם מכוונת לתיקון כל הליקויים ולקידום ילדים לרמת בני גילם. הם לומדים את אותו החומר כמו ילדים בריאים, תוך התחשבות במאפיינים שלהם.

העבודה מתבצעת בשני כיוונים:

1. הוראת החומר הבסיסי שניתן בבית הספר.
2. תיקון כל הליקויים הנפשיים.

גילו של הילד עם פיגור שכלי נלקח בחשבון. אילו מאפיינים נפשיים צריכים להיות לו, אלו מפותחים בו. זה לוקח בחשבון את מורכבות המשימות שהילד יכול לבצע בעצמו, ואת התרגילים שהוא יכול לפתור בעזרת מבוגרים.

עבודת תיקון עם ילדים עם פיגור שכלי כוללת כיוון לשיפור הבריאות, כאשר נוצרים תנאים נוחים להתפתחות. כאן משתנים שגרת היום, הסביבה, התנאים וכו', במקביל נעשה שימוש בטכניקות נוירופסיכולוגיות המתקנות את התנהגות הילד, את יכולת הלמידה שלו בכתיבה ובקריאה. תחומים נוספים של פעילות מתקנת הם חקר הספירה הקוגניטיבית (הגירוי שלו) ופיתוח החלק הרגשי (הבנת רגשותיהם של אנשים אחרים, שליטה ברגשות שלו וכו').

עבודה עם ילדים עם פיגור שכלי בכיוונים שונים מאפשרת לתקן את הפעילות הנפשית שלהם ולהעלות אותם לרמה של אנשים בריאים רגילים בגילם.

לימוד ילדים עם פיגור שכלי

מומחים, לא מורים רגילים, מטפלים בילדים עם פיגור שכלי. זאת בשל העובדה שהתכנית הבית ספרית הרגילה על עוצמתה וגישותיה אינה מתאימה לילדים אלו. התחום האינטלקטואלי שלהם אינו מפותח עד כדי כך שהוא מקבל ידע חדש בשלווה, קשה להם לארגן את פעילותם, להכליל ולהשוות, לנתח ולעשות סינתזה. עם זאת, ילדים עם פיגור שכלי מסוגלים לחזור ולהעביר פעולות למשימות דומות. זה עוזר להם ללמוד ולהשיג את הידע שבני גילם מקבלים בבית ספר רגיל.

המורים לוקחים בחשבון את המאפיינים של ילדים עם פיגור שכלי ואת משימות הלמידה שהתלמידים צריכים ללמוד. קודם כל, הדגש הוא על פיתוח יכולות קוגניטיביות.

באופן אידיאלי, אם הורים יתחילו לתקן את הפעילות הנפשית של ילדיהם בתקופת הגן. ישנם ארגונים רבים לגיל הרך שבהם ישנם מומחים בפיתוח מיומנויות שונות, למשל, פתולוג דיבור. זה עוזר לפצות במהירות על הפערים שנוצרו.

ילדים עם פיגור שכלי יכולים להגיע לרמת התפתחות של בני גילם אם הם מקבלים חומר מגוון ורב-תכליתי שלא רק נותן להם ידע, אלא גם מלמד אותם לכתוב, לקרוא, לדבר (הגייה) וכו'.

תוֹצָאָה

ילדים עם פיגור שכלי אינם חולים, אך מומחים צריכים להתמודד עם התיקון שלהם. בדרך כלל, עיכוב התפתחותי מתגלה באיחור, אשר קשור לחוסר תשומת לב של ההורים לילדיהם. עם זאת, כאשר מזוהה ZPR, ניתן להתחיל מיד בעבודה ייעודית שתסייע לילד בסוציאליזציה והסתגלות לחיים על סמך התוצאות.

התחזיות עבור ZPR חיוביות אם הורים מעבירים את ילדם לידי מומחים. ניתן לבטל במהירות ובקלות את כל הפערים הנפשיים שזוהו, מה שמבדיל בין קבוצת ילדים זו לתינוקות עם פיגור שכלי.

ילדים עם פיגור שכלי (פיגור שכלי) נכללים בקבוצה מיוחדת של אנשים מעורבים מבחינת דרגת ההתפתחות הפסיכופיזיולוגית. פסיכיאטרים מתייחסים לפיגור שכלי כסוג של הפרעות התפתחותיות קלות. ZPR היום נחשב לסוג נפוץ של פתולוגיה נפשית בגיל צעיר. יש לדבר על נוכחות עיכוב בהתפתחות תהליכים נפשיים רק בתנאי שהפרט טרם יצא מגבולות תקופת בית הספר היסודי. במקרים בהם הסימפטומים של ZPR נצפים בשלב של תקופת בית הספר הבכיר, כבר צריך לדבר על או אינפנטיליזם. הסטייה, המתבטאת בעיכוב בגיבוש הנפשי, תופסת עמדה בין התפתחות חריגה לנורמה.

פעוטות עם התפתחות איטית מפחדים מטבעם מחוויות חדשות ובלתי צפויות המופיעות בחייהם בהכרח עקב שינויים בתנאי הלמידה. הם מרגישים צורך מוגבר באישור ותשומת לב. חלק מהילדים עשויים להראות כאשר משנים את התנאים הרגילים שלהם, חלקם מראים תגובה מוזרה לעונש (הם עשויים להתחיל להתנדנד או לשיר). תגובה כזו יכולה להיחשב כפיצוי מופרז במצב טראומטי. ילדים כאלה מאופיינים ברגישות מוגברת להשפעות קצביות, צורך בפעולות כאלה ואהבה למוזיקה. הילדים אוהבים להשתתף בשיעורי מוזיקה. הם מסוגלים לשלוט במהירות בתנועות ריקוד שונות. בשל השפעת הקצב, ילדים כאלה נרגעים במהירות, מצב הרוח שלהם הופך אחיד.

לילדים עם פיגור שכלי יש קשיים בולטים בהתנהגות הסתגלותית, שיכולים להתבטא בצורות שונות. הזדמנויות מוגבלות לטיפול עצמי ולמידת מיומנויות חברתיות, יחד עם ליקויים התנהגותיים חמורים, הם מאפיינים אופייניים לילדים עם פיגור שכלי. ניתן להבחין בכאב בתגובה לביקורת, שליטה עצמית מוגבלת, התנהגות בלתי הולמת, תוקפנות ולעתים קרובות מום עצמי. בעיות התנהגות נקבעות לפי מידת העיכוב ההתפתחותי – ככל שרמת העיכוב ההתפתחותי עמוקה יותר, כך ההפרה של התגובות ההתנהגותיות בולטת יותר.

לפיכך, מצב פתולוגי, המתבטא בעיכוב בהיווצרות תהליכים נפשיים, יכול להיחשב כסוג פולי-סימפטומטי של שינויים בעוצמת ואופי התפתחותם של ילדים, המכסה שילובים מגוונים של הפרעות ותסמיניהן. למרות זאת, במצבם הנפשי של ילדים עם פיגור שכלי, יש להדגיש מספר מאפיינים מרכזיים, המובאים להלן.

הספירה החושית-תפיסתית מיוצגת על ידי חוסר הבשלות של מערכות מנתח שונות והנחיתות של האוריינטציה החזותית-מרחבית. הפרעה בספירה הפסיכומוטורית כוללת חוסר איזון בפעילות המוטורית, אימפולסיביות, קושי בשליטה במיומנויות מוטוריות והפרעות שונות בקואורדינציה המוטורית. פעילות מנטלית מיוצגת על ידי דומיננטיות של הפעולות המנטליות הפשוטות ביותר, ירידה במידת ההיגיון והמופשטות של החשיבה, קשיים במעבר לתצורות מופשטות-אנליטיות של פעילות מנטלית. בתחום המנמוני, יש דומיננטיות של שינון מכני על פני זיכרון מופשט-לוגי, דומיננטיות של זיכרון ישיר על שינון עקיף, ירידה בנפח הזיכרון וירידה משמעותית בשינון לא רצוני. התפתחות הדיבור מיוצגת על ידי אוצר מילים מצומצם, האטה בהטמעה של המבנה הדקדוקי, קשיים בשליטה בדיבור כתוב וחוסרים בהגייה. התחום הרגשי-רצוני מיוצג על ידי חוסר בגרות כללית, אינפנטיליזם. הדומיננטיות של מוטיבציית המשחק, הרצון להנאה, חוסר היכולת של המניעים והאינטרסים נצפים בתחום המוטיבציוני. בתחום המאפיינים, ישנה עלייה ניכרת בסבירות להדגשות שונות של תכונות אופייניות וביטויים פסיכופטיים.

עבודה עם ילדים עם פיגור שכלי

שיטות ההשפעה והעבודה המתקנת עם ילדים עם פיגור שכלי חייבות להתאים בהחלט לעמדות המפתח של היווצרות בתקופת גיל מסוימת, בהתבסס על התכונות וההישגים האופייניים לתקופת גיל זו.

מלכתחילה צריכה להיות עבודה מתקנת עם ילדים עם פיגור שכלי, שמטרתה תיקון והמשך התפתחות, פיצוי על תהליכים כאלה של הנפש והניאופלזמות שלה שהחלו להיווצר במרווח הגילאים הקודם ואשר מייצגים את הבסיס להתפתחות בהמשך. מרווח גיל.

עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם פיגור שכלי אמורה ליצור תנאים ולארגן אותם על מנת לפתח את התפקודים הנפשיים היעילים ביותר, במיוחד מפותחים באופן אינטנסיבי בתקופה הנוכחית.

התוכנית לילדים עם פיגור שכלי, באופן אידיאלי, צריכה להיות ממוקדת ביצירת התנאים המוקדמים להמשך התפתחות מוצלחת במרווח הגילאים הבא, בהרמוניה של התפתחות אישיותו של התינוק בשלב הגיל הנוכחי.

כאשר בונים אסטרטגיה לעבודה מתקנת המכוונת לפיתוח, לא פחות חשוב, כפי שסבר ל' ויגוסטסקי, לקחת בחשבון את אזור המבנה הקרוב ביותר. תחת אזור התפתחות כזה, ניתן להבין את ההבדל בין מידת המורכבות של המשימות המוגדרות, הנגישות לתינוק עם הרזולוציה העצמאית שלה, לבין זו שהוא יכול להשיג בעזרת מבוגרים או חברים בקבוצה.

עבודת תיקון עם ילדים עם פיגור שכלי צריכה להיבנות תוך התחשבות בתקופות התפתחות שהן האופטימליות ביותר להיווצרות איכות או תפקוד נפשי מסוים (תקופות רגישות). כאן אתה צריך להבין שעם עיכוב היווצרות תהליכים נפשיים, תקופות רגישות יכולות גם להשתנות בזמן.

ישנם מספר תחומים חשובים של עבודת תיקון עם ילדים חולים. לכיוון הראשון יש אופי בריאותי. אחרי הכל, היווצרות מלאה של ילדים אפשרית רק בתנאי התפתחותו הגופנית ובריאותו. תחום זה כולל גם את המשימות של ייעול חייהם של תינוקות, כלומר. יצירת תנאים נורמליים להמשך חייהם האופטימליים, הכנסת שגרת יומיום סבירה, יצירת לוח הזמנים המוטורי הטוב ביותר וכו'.

הכיוון הבא יכול להיחשב כאפקט מתקן-פיצוי באמצעות טכניקות נוירופסיכולוגיות. רמת ההתפתחות הנוכחית של נוירופסיכולוגיה של ילדים מאפשרת להשיג תוצאות משמעותיות בעבודה בעלת אופי מתקן עם הפעילות הקוגניטיבית של ילדים. בעזרת טכניקות נוירופסיכולוגיות, מיומנויות בית ספר כמו קריאה, כתיבה וספירה מתואמות בהצלחה, ניתן לתקן הפרעות התנהגותיות שונות, כגון מיקוד או שליטה.

תחום העבודה הבא כולל היווצרות של כדור חושי-מוטורי. לכיוון זה חשיבות מיוחדת בעבודה עם תלמידים שיש להם סטיות בתהליכים תחושתיים וליקויים במערכת השרירים והשלד. כדי לפתח את היכולות היצירתיות של ילדים עם היווצרות מאוחרת של תהליכים נפשיים, גירוי של התפתחות חושית חשוב מאוד.

הכיוון הרביעי הוא גירוי של תהליכים קוגניטיביים. מערכת ההשפעה הפסיכולוגית והסיוע הפדגוגי בגיבוש מלא, יישור ופיצוי של פגמים בהתפתחות כל התהליכים הנפשיים יכולה להיחשב למפותחת ביותר כיום.

הכיוון החמישי הוא עבודה עם תהליכים רגשיים. הגברת המודעות הרגשית, המרמזת על היכולת להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים, המתבטאת בביטוי ובשליטה נאותים ברגשותיהם שלהם, חשובה לחלוטין לכל התינוקות, ללא קשר לחומרת הפתולוגיה.

הכיוון האחרון יהיה פיתוח פעילויות האופייניות לקטגוריית גיל מסוימת, למשל, משחקים או פעילויות פרודוקטיביות, פעילויות חינוכיות ותקשורת.

לימוד ילדים עם פיגור שכלי

עד שהם מתחילים ללמוד, ילדים עם התפתחות איטית של תהליכים נפשיים, ככלל, לא יצרו באופן מלא פעולות מנטליות הליבה, כגון ניתוח וסינתזה, הכללה והשוואה.

ילדים עם פיגור שכלי אינם מסוגלים לנווט במשימות שנקבעו, הם אינם יודעים כיצד לתכנן את הפעילויות שלהם. אם נשווה אותם לילדים עם פיגור שכלי, יכולת הלמידה שלהם תהיה גבוהה בסדר גודל מזו של אוליגופרנים.

תלמידים עם CPD הרבה יותר טובים בשימוש בעזרה, הם מסוגלים להעביר את הדרך המוכחת של ביצוע דברים למשימות דומות. בתנאי שהמורים יעמדו בדרישות המיוחדות להוראת ילדים כאלה, הם מסוגלים ללמוד מידע חינוכי בעל מורכבות ניכרת, המיועד לתלמידים בעלי התפתחות תקינה, התואם לקטגוריית הגיל שלהם.

המוזרויות של הוראת ילדים עם פיגור שכלי נקבעות במידה רבה על פי המידה שבה, בשלב ההכנה, התלמידים רוכשים את מיומנויות הפעילויות החינוכיות. במכינה משימות הליבה של החינוך הן עבודה מתקנת ביחס לליקויים ספציפיים בהתפתחות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, תהליכי החשיבה שלהם, פיצוי על ליקויים בידע היסודי, הכנה לשליטה במקצועות מרכזיים וגיבוש פעילות נפשית. במהלך הבנת החומר החינוכי.
בהוראת ילדים הסובלים מעיכוב התפתחות תהליכים נפשיים, יש להתבסס על המשימות המוגדרות בדרישות תכנית הלימודים של בית ספר לחינוך כללי, וכן לקחת בחשבון מספר משימות ספציפיות והכוונה מתקנת הנובעת מ. המוזרויות של המאפיינים הפסיכופיזיולוגיים של תלמידי בית ספר מקטגוריה זו.

הפרקטיקה מלמדת כי כדאי יותר להתחיל למנוע קשיים אפשריים בהוראה והסתגלות לבית הספר של ילדים גם במרכזי הגן. לצורך כך פותח מודל ספציפי של מוסד לגיל הרך (DOE) בעל אוריינטציה חינוכית מסוג מפצה לילדים המאופיין בפיגור בהתפתחות תהליכים נפשיים. במוסדות כאלה, העבודה המתקנת מיוצגת על ידי: כיוון אבחון וייעוץ, כיוון רפואי ופנאי והכוונה מתקנת והתפתחותית. דפקטולוגים או קלינאי תקשורת עורכים עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים בגיל הרך בהשתתפות משפחה של ילדים.

חוגים לילדים עם פיגור שכלי לוקחים בחשבון את מצבם ומידת ההתפתחות של הילדים, וכתוצאה מכך הם כרוכים בהכשרה בתחומים שונים: היכרות עם הסביבה, פיתוח תפקודי דיבור, פיתוח הגיית קול נכונה, היכרות עם סיפורת, הכשרה בפעילויות משחק, הכנה להמשך לימוד קריאה וכתיבה, גיבוש מושגים מתמטיים פרימיטיביים, חינוך לעבודה, התפתחות גופנית וחינוך אסתטי.

בהטמעה פרודוקטיבית של תכניות לימודים בכיתות ייעודיות, כתוצאה מהחלטת המועצה הרפואית-פסיכולוגית-פדגוגית של בית הספר, הילד מועבר לבית ספר לחינוך כללי בכיתה התואמת את רמתו.

המידע המופיע במאמר זה הוא למטרות מידע בלבד ואינו יכול להחליף ייעוץ מקצועי וסיוע רפואי מוסמך. בכל החשד הקטן ביותר שהילד חולה במחלה זו, הקפד להתייעץ עם רופא!

• קטגוריית התלמידים עם פיגור שכלי היא המספר הרב ביותר בקרב ילדים עם מוגבלות. בין הגורמים להתרחשות עשויים להיות אי ספיקה אורגנית ו/או תפקודית של מערכת העצבים המרכזית, מחלות סומטיות כרוניות, תנאי חינוך לא נוחים. כל התלמידים חווים, במידה זו או אחרת, קשיים בשליטה בתוכניות לימודים הנגרמים מיכולות קוגניטיביות לא מספקות, הפרעות ספציפיות בהתפתחות הפסיכולוגית (כישורי בית ספר, דיבור וכדומה), הפרעות בארגון הפעילויות ו/או ההתנהגות. הנפוצים הם בדרגות שונות ליקויים בולטים בהיווצרות תפקודים נפשיים גבוהים יותר, קצב איטי או היווצרות לא אחידה של פעילות קוגניטיבית, קשיים בוויסות עצמי שרירותי.
• לעתים קרובות, לילדים שלומדים יש הפרות של דיבור ומוטוריקה ידנית עדינה, תפיסה חזותית והתמצאות במרחב, ביצועים נפשיים וספירה רגשית.
• רמת ההתפתחות הנפשית של ילד עם פיגור שכלי הנכנס לבית הספר תלויה לא רק באופי וחומרת ההפרעה הראשונית, אלא גם באיכות החינוך והחינוך הקודמים (בגיל הרך ובגיל הרך).

הצרכים החינוכיים המיוחדים של תלמידים עם פיגור שכלי הם:

• מתן ארגון מרחבי וזמני מיוחד של הסביבה החינוכית, תוך התחשבות במצב התפקודי של מערכת העצבים המרכזית (CNS);
• תמיכה מקיפה המבטיחה את קבלת הטיפול הדרוש שמטרתו לשפר את פעילות מערכת העצבים המרכזית;
• ארגון תהליך הלמידה, תוך התחשבות בפרטים הספציפיים של הטמעת ידע, מיומנויות ויכולות על ידי תלמידים עם פיגור שכלי;
• גירוי מתמיד של פעילות קוגניטיבית, גירוי של עניין בעצמו, בעולם האובייקטיבי והחברתי שמסביב;
• הכשרה מיוחדת ב"העברת" הידע והמיומנויות שנוצרו למצבים חדשים של אינטראקציה עם המציאות;
• הבטחת אינטראקציה בין המשפחה לארגון החינוכי (שיתוף פעולה עם ההורים, הפעלת משאבים משפחתיים לגיבוש עמדה פעילה חברתית, ערכי מוסר וכלליים תרבותיים) וכו'.

1) אסור להסתכל על הילד כילד קטן וחסר אונים. לא מומלץ להתנשא כל הזמן, למשל, לאסוף עבורו תיק בבית הספר, לשלוט בכל פעולה של הילד בעת הכנת שיעורי בית. אל תכפיף את כל החיים במשפחה לילד: תעשה הכל בשבילו, כולל מה שהוא עצמו יכול היה לעשות בלי הרבה קושי.

2) אין להציב דרישות מוגזמות מהילד. עומס יתר, בעיקר אינטלקטואלי, גורר לא רק ירידה ביעילות, עיכוב בהבנת המצב, אלא עלולים להופיע תוקפנות, שיבושים בהתנהגות ושינויים פתאומיים במצב הרוח. דרישות מוגזמות מובילות לעובדה שלוקח על עצמו משימה בלתי נסבלת, הילד לא יכול להשלים אותה, מתחיל להיות עצבני, מאבד אמון בכוחו.

4) פסיכולוגים ורופאים אומרים שהפסקות במהלך שיעורי הבית הן הכרחיות.

5) ההערכה העצמית של הילד תלויה במידה רבה בהערכת האנשים הסובבים אותו. חשוב שהילד יאמין בעצמו, יחווה מצב של נוחות, ביטחון, גישה חיובית ועניין. להיווצרות הצד הזה של הנפש של ילד עם פיגור שכלי, תקשורת חשובה מאוד. לדוגמה, שאל את ילדך שאלות על מה שלמד בכיתה. יש שאלה – יש מלאכת מחשבת. יש מחשבה - הזיכרון מופעל. פעילות קוגניטיבית, הרצון לעבודה נפשית נוצרים תחילה על אור, נגיש לילד ויחד עם זאת חומר מעניין. עניין והצלחה לא רק מעוררים אמון בילד, מפיג מתחים, אלא גם עוזרים לשמור על מצב פעיל ונוח.

6) רצוי לבחון את הילד אצל נוירופסיכיאטר: הוא יכול לחשוף סימנים של פגיעה אורגנית במוח ולפעול על פיו באמצעות תרופות, יכול לתאם עייפות יתר או עצבנות יתר של הילד בעזרת תרופות, לנרמל שינה, וכן להפעיל את עבודתם של תאי המוח.

הורים יקרים! אם קיבלתם מסקנה מהוועדה הפסיכולוגית, הרפואית והפדגוגית על הצורך בחינוך ילדכם בתכניות מיוחדות, חשוב לבחור בהקדם ארגון חינוכי (בית ספר) עבור הילד בו הוא יוכשר.

בעת ראיון עם ראש הארגון החינוכי אליו אתה הולך להביא את ילדך, עליך להבהיר:

- האם בית הספר מיישם תוכנית חינוכית מותאמת (AEP) עבור ילדים כאלה;

- האם צוות הארגון כולל מומחים: מורה-דפקטולוג, קלינאי תקשורת, פסיכולוג מיוחד או מורה-פסיכולוג בעל הכשרת פרופיל מתאימה, מורה סוציאלי, מורה להשכלה נוספת, מומחים רפואיים;

- האם יש לארגון צורות רשת ליישום תכניות חינוכיות, שבאמצעותן ניתן למשוך מומחים (מורים, עובדים רפואיים) מארגונים אחרים לעבודה עם ילדים עם פיגור שכלי;

- האם מתבצעות במסגרת אינטראקציה רשתית התייעצויות של מומחים מארגונים רפואיים ואחרים שאינם כלולים בטבלת כוח האדם של הארגון (רופא ילדים, נוירופתולוג, פסיכותרפיסט וכדומה) לצורך ביצוע בדיקה נוספת של סטודנטים וקבלת דוחות רפואיים בנושא מצב בריאותם, אפשרויות הטיפול, התערבות כירורגית, שיקום רפואי; בחירת אמצעי תיקון טכניים (אמצעי תחבורה לילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד וכו');

- אם קיימות אינדיקציות רלוונטיות, האם תמיכה רפואית לסטודנטים מתבצעת במסגרת האינטראקציה ברשת;

- אילו תנאים נוצרו לארגון המרחב של הילד בבית הספר, האם ניתן לילד להסתובב ללא מחסומים בתוך בית הספר, דהיינו:

1) האם קיים בבית הספר חלל נגיש שיאפשר לקלוט את כמות המידע המקסימלית באמצעות מקורות אודיו-ויזואליים, עמדות ממוקמות בנוחות ונגישות עם חומר ויזואלי המוצג עליהן על כללי התנהגות פנים-בית ספריים, כללי בטיחות, שגרה, אופן הפעולה של הארגון, לוח שיעורים, שינויים במצב הלימוד, אירועים אחרונים בבית הספר, תוכניות מיידיות וכו';

2) האם מקום העבודה של תלמיד עם פיגור שכלי מאורגן, תוך התחשבות ביכולת להיות כל הזמן באזור תשומת הלב של המורה;

3) האם יש בשיעורים אזורים לבילוי, חוגים ודברים אחרים עם קביעת המיקום בכל אזור של חפצים וחפצים מסוימים;

4) יש בארגון מתחמים מיוחדים - חדר ריפוי בדיבור, חדר רפואי, משרד לטיפול בפעילות גופנית ועיסוי, חדר כושר מאובזר במיוחד, משרד מורה-פסיכולוג, חדרי הרפיה חושית, בריכת שחייה;

5) כיצד הילד יבצע פעילויות חוץ בית ספריות.

עוד צריך לדעת שחינוך ילדים עם פיגור שכלי יכול להתבצע על רקע עבודה רפואית ושיקומית, שאמורה להתבצע בתחומים הבאים: סיוע מתקן בשליטה בתכנים הבסיסיים של החינוך; פיתוח התחום הרגשי-אישי ותיקון חסרונותיו; פיתוח פעילות קוגניטיבית והיווצרות תכליתית של תפקודים נפשיים גבוהים יותר; היווצרות של ויסות שרירותי של פעילות והתנהגות; תיקון הפרות של דיבור בעל פה ובכתב; הבטחת הצלחת הילד בפעילויות שונות על מנת למנוע יחס שלילי ללמידה, מצב הלימודים בכלל, הגברת המוטיבציה ללימודים, תיקון רפואי אפשרי של ליקוי מוטורי, טיפול בהפרעות נוירופסיכיות, הקלה במחלות סומטיות. על מורים והנהלת הארגון לבקש באופן קבוע המלצות ליישום המשטר הטיפולי והמניעתי, תוך התחשבות בשינויים הקשורים לגיל.

אם הארגון החינוכי (בית הספר) שאליו אתה מתכנן להביא את ילדך עונה על הדרישות שלך, תוך התחשבות בפרטי החינוך והחינוך שנקבעו בתקן החינוכי של המדינה הפדרלית לחינוך כללי יסודי לתלמידים עם פיגור שכלי, אז אתה יכול להירשם בבטחה הילד שלך בבית ספר כזה.

מחלה סומטית (מיוונית אחרת σῶμα - גוף) היא מחלה גופנית, בניגוד למחלת נפש.

פעילות קוגניטיבית היא פעילות מודעת של הסובייקט, שמטרתה רכישת מידע על אובייקטים ותופעות של המציאות, כמו גם ידע ספציפי.

ויסות עצמי הוא סוג של התאמה של הפרט לעולמו הפנימי האישי ולעצמו על מנת להסתגל. לוויסות עצמי שרירותי יש מטרה מודעת, אינה תלויה במניעים מיידיים.

מידע מהאתר להורים לילדים מיוחדים באזור צ'ליאבינסק

ההתפתחות הנפשית של האדם חשובה לא פחות מהפיזית. לכל תהליך יש את הזמן שלו להופעה והתפתחות. עם זאת, קשה לומר מתי אדם מתחיל לשנן ובאיזו מידה. קשה לדבר גם על תהליכים נפשיים אחרים, ולכן ילדים ב-ZPR מזוהים כבר בגיל בית ספר מוקדם, כאשר כבר ניתן לציין כישלון לימודי וחוסר יכולת להסתגל חברתית - התכונות והמאפיינים העיקריים של ילדים עם. החינוך של ילדים כאלה הופך איטי וקשה יותר מזה של תלמידי בית ספר עם התפתחות תקינה.

פסיכולוגים מציינים ילדים עם פיגור שכלי לעתים קרובות יותר ויותר, אשר ככל הנראה נובע מהתנאים החברתיים של החיים. אחרי הכל, פעילות מנטלית צריכה לא רק להתבטא, אלא גם להיות בעלת התפתחות משלה. וזה קורה רק בגלל תנאי החיים החיצוניים. אם ההורים לא יוצרים תנאים מיוחדים שבהם הילד יתפתח ברמה הנפשית, אז הוא יפגר אחרי בני גילו. כך גם לגבי התפתחות הגוף: אם לא תטפל בגוף שלך, אז הוא לא יהיה חזק, קשיח, מוקשה.

יש להבין כי פיגור שכלי אינו אוליגופרניה ולא אינפנטיליזם, אולם ניתן לבצע אבחנות אלו אם נצפה פיגור שכלי כבר בגיל ההתבגרות. בדרך כלל, הפתולוגיה הזו מתבטלת בשלב של גיל בית הספר היסודי, אם למעשה הכל נורמלי עם הילד, פשוט אף אחד לא היה מעורב בהתפתחות הנפשית שלו.

אם הילד בריא, אז יש לו רק שתי בעיות: חוסר הסתגלות חברתי וכישלון לימודי. גורמים אלה מתבטלים במהירות כאשר הילד מתחיל לעסוק. יחד עם זאת, הפרמטרים הפיזיולוגיים שלו בהתפתחות נשארים בטווח התקין.

אם הילד אינו בריא, אז תת-ההתפתחות הנפשית שלו היא לרוב תוצאה של מחלות שונות, שניתן לציין גם במונחים של תת-התפתחות פיזית. לדוגמה, לאוליגופרניה יש סימנים רבים לביטוי שלה, המצוינים לא רק בהתפתחות הנפשית והרגשית, אלא גם בגוף הפיזי.

מי הם ילדים עם ADHD?

ילדים עם פיגור שכלי (פיגור שכלי), לפי אתר המגזין המקוון, מסומנים בעיכוב בהתפתחות הפעילות השכלית כולה או חלקה. כן, הם שונים:

1. חוסר בגרות של חשיבה.
2. אוצר מילים מוגבל.
3. דומיננטיות של תחומי עניין במשחק.
4. חוסר מוטיבציה.
5. רוויה יתר רגעית עם שיעורים.

תלוי באיזה עיכוב התפתחותי נצפה, 4 קבוצות של ילדים נבדלות:

1. הקבוצה הראשונה כוללת ילדים מהסוג החוקתי, שגובהם אינו גבוה, ותווי פניהם נותרו ילדותיים גם בגיל בית הספר. המאפיין המבחין שלהם הוא חוסר בשלות רגשית. נראה שהם נעצרו בהתפתחותם. הם מעדיפים לשחק, הם מאופיינים במצבי רוח, התפרצויות רגשיות.
2. הקבוצה השנייה כוללת ילדים עם סימנים סומטוגניים של פיגור שכלי. המשמעות היא שילדים כאלה סובלים לעתים קרובות מהפרעות שונות בגוף, בפרט אסטמה של הסימפונות, מחלות קיבה וברונכיטיס. אין להם פיגור בהתפתחות מערכת העצבים המרכזית, אלא הבשלתה המאוחרת.
3. הקבוצה השלישית כוללת ילדים עם תסמינים פסיכוגניים המתעוררים אצלם כתוצאה ממצב לא נוח במשפחה. אז, ניתן לגדל ילד עם אפוטרופסות מוגזמת, מוזנח או תחת שליטה קפדנית מתמדת. אם ילד גדל מוזנח, הוא מאבד יוזמה, ההתפתחות האינטלקטואלית מתעכבת, נצפות התפרצויות אימפולסיביות רגשיות. עם הגנת יתר, הילד מפתח ריכוז עצמי ותכונות אופי חלשות, חוסר יכולת להיות עצמאי.
4. הקבוצה הרביעית כוללת ילדים עם סימנים מוחיים-אורגניים המתפתחים כתוצאה מהרעלה או שיכרון היולדת במהלך ההריון, עם תשניק או לידה קשה. זה יכול להתפתח גם כתוצאה מהתפתחות לקויה של מערכת העצבים המרכזית עד שנתיים.

התפתחות ילדים עם פיגור שכלי

פיגור שכלי לא מתגלה לפני התקופה שבה הילד מתחיל ללמד. אפילו בגיל הגן, אי אפשר לקבוע במדויק עד כמה הילד מתפתח. עם זאת, כבר בבית הספר היסודי מתברר שכ-50% מכלל הילדים המתת-הישגים חולים בפיגור שכלי. זה מצוין ב:

1. חוסר בגרות אישי.
2. פיגור בהתפתחות אינטלקטואלית.
3. תהליכים נפשיים במהירות נמוכה.

הילד נכנס לבית הספר עם כמות מוגבלת של ידע. וכל זה בר תיקון, מה שעושים מורים במוסדות מיוחדים. לילד אין כמעט כישורים של עבודה אינטלקטואלית, ולכן המורים מפצים על כל החסרונות של החינוך. כאן מתורגלת גם המיומנות של הצבת יעדים אישית ועבודת צוות.

התפתחותם של ילדים עם פיגור שכלי מתבצעת באמצעות מגוון פעילויות עבודה. הילד אינו משחק, אלא לומד את החיים האמיתיים ישירות דרך הלידה, שם הוא מבצע פעולות שהן אפשריות ומובנות לנפשו. הכל מתחיל בעבודה מינורית ונגמר במשימות מורכבות, שבהן כבר צריך לחשוב, לבחור, לבנות תוכנית פעולה.

בביטול עזרה של ZPR:

• סדנאות.
• יצירה.

אל תשכח כי משימות יצירתיות הן שמאפשרות לילד להיפתח, להרגיע את רגשותיו, לממש אותם וגם לפתור בעיות שונות. תרגילים מעשיים עוזרים לילד להסתגל לעולם הסובב אותו. באמצעות פיתוח מיומנויות שימושיות, הילד לומד את העולם.

אין לחשוב שילדים עם פיגור שכלי הם האבחנה הסופית. ניתן לפצות על כל ההפרעות הנפשיות הנרכשות, שיאפשרו לילד להגיע לרמה של בני גילו עד גיל ההתבגרות.

מאפיינים של ילדים עם פיגור שכלי

ילדים עם פיגור שכלי קשה מאוד לזהות בגיל הגן, אבל הם מראים היטב את המאפיינים שלהם כבר במוסד חינוכי, בהשוואה לבני גילם. תכונות של ילדים עם פיגור שכלי הם:

1. היעדר הכישורים והידע הדרושים שיאפשרו לילד להיות מוכן ללמוד את תוכנית הלימודים בבית הספר. דיבור בילדים עם פיגור שכלי מפגר אחרי מאפייני הגיל. לילד יש מספר קטן של מילים, ולכן הוא אינו מסוגל לחבר סיפור קצר. המשפטים שלו לרוב קצרים ואף מאויתים שגויים. יחד עם זאת, גם המנגנון המפרק עצמו די לא מפותח.
2. הם לא יודעים לכתוב, לקרוא או לדבר.
3. הם חסרים את הכישורים של פעילות שרירותית. הילד אינו מסוגל להניע את עצמו לבצע פעילות כלשהי, כי הוא אפילו לא מבין למה הוא צריך אותה.
4. אי עמידה בחוקים ובתקנות בית הספר. נאיביות, ישירות וחוסר עצמאות הופכים את הילד לא מסוגל לבנות מערכות יחסים עם ילדים ומורים אחרים. עם ZPR, די קשה לדבוק במסגרות וחוקים מסוימים. במקביל, הילד בורח בהנאה מהמשחק. עם זאת, הוא לא יכול לשחק משחקי תפקידים שגורמים לו לפחד.
5. קשיים בשליטה בחומר בית הספר. ילד עם פיגור שכלי צריך חזרות חוזרות ונשנות, ידע פשוט וחומר חזותי כדי לזכור משהו. וזה לוקח הרבה זמן.
6. ביצועים נמוכים בהשוואה לעמיתים.
7. אימפולסיביות, פעילות מוטורית, עייפות, חוסר עכבות.
8. חוסר סקרנות וחקרנות.
9. התמקדות בפרטים מינוריים, דילוג על קשרים לוגיים, חוסר יכולת לשחזר את סדר האירועים בצורה נכונה.
10. הנטייה לקפוץ מנושא לנושא.
11. פני השטח של הלמידה. בדרך כלל הילד שם לב למה שמושך את העין ראשון, מפספס את כל השאר ולא מגיע לנקודה.
12. חוסר רצון לאמץ את דעתך, מה שגורם לילד לבצע פעולות רגילות.
13. חרדה מפני זרים.
14. חוסר חשק לשאול שאלות למבוגרים.
15. אין צורך בתקשורת פעילה עם מבוגרים ועמיתים.
16. קשיי הסתגלות בקבוצה, עניין במשחק, התנהגות אגרסיבית, חוסר יציבות רגשית, טרחה, שונות במצב הרוח, חוסר שליטה עצמית, היכרות, גינונים, חוסר ודאות.
17. פחד מכל דבר חדש ולא ידוע.
18. חוסר יכולת לעבוד לאורך זמן. משך הזמן המרבי ללימוד ילד יכול לקחת עד 15 דקות.

עבודה עם ילדים עם פיגור שכלי

אם מתגלה ZPR בילד, מומחים שעובדים על פי תוכנית מיוחדת צריכים לעבוד איתו. יש כאן שלבים, שמתחילים בתיקון, קודם כל, את כל מנגנוני הפיצוי. המורה ויגוצקי הציעה לתת לילדים עבודה מובנת ומוכרת להם, אפשרית ובהישג ידם.

המורים מכוונים את עבודתם לשיפור גופו של הילד, לייצב את התהליכים העצבים שלו (רגשיות), לפתח מיומנויות מוטוריות חושיות ולאחר מכן להשלים את הידע החסר. ניתן להעלות ילדים עם פיגור שכלי לרמה של בני גילם, אך הדבר ייקח זמן וסבלנות.

הפעילות המעשית הופכת להיות הדבר העיקרי בכל התהליך, כי רק דרך הלידה יכול ילד להבין מדוע הוא מבצע פעולות מסוימות ומקבל ידע ספציפי.

לימוד ילדים עם פיגור שכלי

חינוך ילדים עם פיגור שכלי צריך להתקיים בבתי ספר מיוחדים, שכן הם אינם מסוגלים לקלוט חומר בית ספרי בקצב המוצע במוסדות החינוך. כדי לא לפצוע את הילד עוד יותר ולא להפוך אותו למנודה בכיתה, יש צורך לזהות בו בזמן סימני פיגור שכלי ולשלוח אותו למוסד מיוחד.

האימון יתקיים על פי תכנית קלה ושונה. בהתחלה ילמדו את הילדים ביסודי, ואחר כך את הידע שניתן בבית הספר. עם עבודה נכונה, הילד יכול להירפא לחלוטין, אלא אם כן מצבו קשור לפתולוגיות מולדות או נרכשות של הגוף.

תוֹצָאָה

הורים אחראים להתפתחות ילדם. עם זאת, הבעיה של הורים מודרניים רבים היא שהם מביאים ילדים לעולם על מנת לפצות על חסרונותיהם, לפתור בעיות או "בטיסה". כאשר תינוק מופיע, ייתכן שלא מטפלים בו, לא נותנים לו תשומת לב ראויה, או להיפך, מוגנים יתר על המידה. כל זה מוביל לכך שהילד הופך לא בריא נפשית.

ZPR לא תמיד סטיות ברורות בפיתוח. ילד יכול להיות בריא למדי בכל הרמות, אבל מפגר בלמידה ולא רוצה ליצור קשר עם בני גילו. לעתים קרובות זה נובע מהיעדר גישה אינדיבידואלית של מבוגרים לילד שיכול לצבור ידע ומגע עם אחרים.

חינוך משולב לילדים עם פיגור שכלי

במוסד להשכלה כללית

הערת הסבר

נכון להיום, ידוע שילדים עם בעיות התפתחות שלא זכו לסיוע פסיכולוגי ופדגוגי מיוחד בילדות הגן הופכים לתלמידים לא מוצלחים בבית הספר כבר מכיתה א'.

מבחינה כמותית, קבוצת הילדים עם פיגור שכלי היא הגדולה ביותר בהשוואה לכל קבוצה אחרת של ילדים עם פתולוגיה התפתחותית. בנוסף, הוא נוטה לגדול כל הזמן, אשר יש לכך סיבות אובייקטיביות. לפיכך, תוצאות סקר של ילדים ברפובליקה של מרי אל על ידי הוועדה הרפובליקנית לפסיכולוגיה, רפואית ופדגוגית מצביעות על מגמה של עלייה בילדים עם פיגור שכלי - מזה 3 שנים מספר הילדים עם פיגור שכלי גדל בהתמדה (2007 - 21%, 2008 - 30%, 2009 - 34%) .

על פי נתונים שונים, מספר הילדים שבגלל תנאים מיקרו-חברתיים לא נוחים של חינוך וחינוך, חולשה סומטית ונוירו-נפשית, סובלים מסטיות התפתחותיות בלתי מובעות וחווים קשיים שונים בפעילות חינוכית, נע בין 20 ל-60% מתלמידי בית הספר היסודי.

לא רק בשל מספרם הרב, אלא גם בשל השונות בביטוי ובמקוריות האינדיבידואלית של אפשרויות הפיצוי, ילדים אלו דורשים מיומנות מקצועית גבוהה יותר ממורים ומומחים של מוסדות חינוך מאשר ילדים המתפתחים כרגיל.

1. חינוך משולב ברוסיה

הקונספט למודרניזציה של החינוך הרוסי לתקופה עד 2010 מציינת כי "יש לספק לילדים עם מוגבלויות תמיכה רפואית וחברתית ותנאים מיוחדים ללימודים בבית ספר לחינוך כללי במקום מגוריהם". בניית מערכת אפקטיבית של תמיכה פסיכולוגית, רפואית ופדגוגית תסייע בפתרון בעיות ההתפתחות והחינוך של ילדים בסביבה החינוכית של המוסד, תמנע הפנייה בלתי סבירה של בעיות הילד לשירותים חיצוניים ותפחית את מספר הילדים הנשלחים ל מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון). יחד עם זאת, יש לציין כי המשימה העיקרית בליווי ילד עם מוגבלות היא יצירת תנאים בהם יקבל סיוע מיוחד (תיקון ופדגוגי) ממוקד בכל מודל חינוך - המוני או מיוחד. הבחירה הסופית של גרסה כזו או אחרת של חינוך וחינוך הילד נשארת אצל הוריו או האנשים המחליפים אותם.

אחת הדרכים להעניק נגישות לחינוך איכותי לילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים (לקויות התפתחותיות, מוגבלויות, הפרעות בהתפתחות פסיכופיזית, שמיעה וראייה, מערכת שרירים ושלד, דיבור ואינטליגנציה, מחלות הספקטרום האוטיסטי והפרות מרובות מורכבות) - יישום של מודלים משתנים של אינטגרציה חברתית ופדגוגית. התנאי החשוב ביותר לאפקטיביות האינטגרציה הוא לא רק פיתוח מתודולוגיה לפיתוח ותכנים של סביבה חינוכית חדשנית, אלא גם זמינות של מערכת מוסמכת של תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית, הכוללת, בנוסף למעקב שיטתי. של התפתחות ילד עם מוגבלות, פיתוח תכניות אימון ותיקון אישיות, מרכיב חשוב כמו עבודה עם הסביבה (הסביבה החברתית) בה הילד משתלב.

למרות העובדה שארצנו כבר פיתחה רשת ענפה של מוסדות חינוך מיוחדים, רוב המדענים והעוסקים מכירים בכך שבעשור האחרון הפכה השילוב לכיוון המוביל במערכת החינוך המיוחד בארץ.

התפיסה הביתית של חינוך משולב מבוססת על שלושה עקרונות עיקריים: 1) אבחון מוקדם ותיקון לקויות התפתחותיות; 2) סיוע מתקן חובה לכל ילד עם מוגבלות המשולב במרחב החינוך הכללי; 3) מבחר סביר של ילדים עם בעיות התפתחותיות לחינוך משולב. בגישה זו, השילוב אינו מתנגד למערכת החינוך המיוחד, אלא פועל כאחת הצורות החלופיות במערכת החינוך הארצית.

הצלחת שילובם של ילדים עם מוגבלות התפתחותית תלויה לא רק באופי ובמידת ההפרעות הגופניות והנפשיות שלהם, אלא ביעילות של תכניות הלימודים שנבחרו ובהתחשב בהפרעות אלו, בטכנולוגיות ההוראה, ביחס לילדים כאלה מהסביבה, הסביבה החינוכית שבה הילד משולב. יישום למידה משולבת כרוך בניהול חובה של התהליך החינוכי על ידי מומחים שיכולים לסייע למורים רגילים בארגון גידול וחינוך ילד עם מוגבלות התפתחותית בצוות של עמיתים בריאים.

בשנים האחרונות של המאה העשרים. בתהליך של מחקר ממוקד באזורים שונים של רוסיה, מורים חדשניים זיהו את המודלים היעילים ביותר של אינטגרציה. מדובר באינטגרציה פנימית (בתוך מערכת החינוך המיוחד) וחיצונית (אינטראקציה בין מערכת החינוך המיוחד לכללי). בעזרת שילוב פנימי מתאפשרת למידה שיתופית לילדים עם מוגבלות שמיעה ושכלית, או לילדים עיוורים ולבני גילם עם מוגבלות שכלית. מודל האינטגרציה החיצוני נבדק בחינוך משותף של ילדים עם התפתחות פסיכופיזית תקינה ועם פיגור שכלי, וכן בחינוך של ילדים רגילים ושל בני גילם לקויי ראייה או שמיעה באותה כיתה.

הגדרת מודלי השילוב אפשרה לזהות את צורות החינוך המשולב לילדים עם מוגבלות התפתחותית:

1) בשילוב, כאשר תלמיד עם מוגבלות התפתחותית מסוגל ללמוד בכיתה של ילדים בריאים, תוך קבלת סיוע שיטתי ממורה-דפקטולוג, קלינאי תקשורת, פסיכולוג;

2) חלקי, כאשר תלמידים עם מוגבלות התפתחותית אינם מסוגלים לשלוט בתכנית החינוכית בתנאים שווים עם בני גילם בריאים; במקרה זה, הם מבלים חלק מהיום בשיעורים מיוחדים, וחלק מהיום בשיעורים רגילים;

3) זמני, כאשר ילדים הלומדים בכיתות מיוחדות ותלמידי כיתות רגילות מתאחדים לפחות פעמיים בחודש לטיולים משותפים, חגים, תחרויות ואירועים אישיים בעלי משמעות חינוכית;

4) להשלים, כאשר 1-2 ילדים עם מוגבלות התפתחותית מצטרפים לקבוצות הגן או החוגים הרגילים (ילדים עם רינוליה, לקויי ראייה או ילדים עם שתל שבלול); ילדים אלו בהתאם לרמת הפסיכופיזית, התפתחות הדיבור תואמת את נורמת הגיל ומוכנים מבחינה פסיכולוגית ללמידה משותפת עם בני גילם בריאים; הם מקבלים סיוע מתקן במקום הלימוד או שהוא ניתן על ידי הורים בפיקוח מומחים.

כיום, התיאוריה של חינוך משולב לילדים מפגרת אחרי הפרקטיקה, גם המתודולוגיה ליישום אינטגרציה פדגוגית (חינוכית) אינה מפותחת מספיק, ואין מסגרת משפטית פדרלית המסדירה סוגיות כלכליות וארגוניות של אינטגרציה.

הצלחת תהליך האינטגרציה מושפעת מתנאים חיצוניים ופנימיים.

התנאים החיצוניים המבטיחים שילוב יעיל של ילדים עם מוגבלות התפתחותית כוללים:

גילוי מוקדם של הפרעות (בשנה הראשונה לחיים) ועבודה מתקנת מחודשי החיים הראשונים;

הרצון של ההורים לחנך את הילד יחד עם ילדים בריאים, הרצון והנכונות לעזור לילד בתהליך של למידה משותפת;

הבטחת ההזדמנות להעניק לילד משולב סיוע תיקון יעיל ומוסמך.

התנאים הפנימיים שבהם תלויה הצלחת האינטגרציה כוללים:

רמת ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד (ככל שהיא קרובה יותר לנורמה, כך גדלה האפשרות ללמידה משותפת מוצלחת);

יכולתו של הילד לשלוט בסטנדרט החינוכי הכללי במסגרת הזמן הניתנת לילדים המתפתחים בדרך כלל;

מוכנות פסיכולוגית של תלמיד עם מוגבלות התפתחותית ללמידה משולבת וכו'.

תפיסת הלמידה המשולבת מאפשרת שימוש במודלים וצורות אינטגרציה שונות, בהתאם לסוג ויכולות המוסד החינוכי. זה מאפשר לך להבין באופן מלא את היתרונות של חינוך משותף של ילדים מקטגוריות שונות.

2. רשימת פעולות משפטיות בנושא חינוך ילדים עם מוגבלות

גיבוש הבסיס החקיקתי בתחום זה החל עם אשרורם ב-1991 של מסמכים בינלאומיים נורמטיביים. אז אומצו החוק של הפדרציה הרוסית "על חינוך" (1992) והתיקונים לו (1996, 2002, 2004). חוק זה נתן להורים ולילדים עם בעיות התפתחות הזדמנות לבחור את צורות החינוך (בית ספר לתיקון מיוחד, פנימייה, חינוך ביתי, בית ספר מקיף).

צעד נוסף לקראת יישום הרעיון של חינוך משולב יכול להיקרא הרעיון של חינוך משולב לאנשים עם מוגבלויות (עם צרכים חינוכיים מיוחדים) שפותח על ידי מדענים רוסים בשנת 2001. הוא קובע כי יש צורך בשילוב מאוזן של עקרונות השילוב וההשפעה המקצועית בתנאים מאורגנים במיוחד כדי לספק את השירותים החינוכיים הדרושים לילד. הדבר מדגיש את חשיבותה של מערכת החינוך המבודלת הקיימת, כמו גם שיפור והתכנסות נוספת של מערכות החינוך ההמוני והמיוחד.

הנורמות של המשפט ההומניטרי הבינלאומי: "הצהרה בדבר זכויותיהם של אנשים עם פיגור שכלי" (1971), "הצהרה בדבר זכויותיהם של אנשים עם מוגבלות" (1975), אמנת האו"ם בדבר זכויות הילד (1989) מבטיחה את הזכות. של כל ילד, לרבות בעלי מוגבלות שכלית, בוחרים במוסד חינוכי ומקבלים חינוך בהתאם לתכניות ממלכתיות מיוחדות לתלמידים עם מוגבלות התפתחותית, להכשרה לפי תכניות לימודים אישיות המתחשבות ביכולות וביכולות של כל ילד.

באמנת האו"ם "על זכויות הילד" (1989) באמנות. 29 קובע כי "מדינות החברות מסכימות שחינוך הילד צריך להיות מכוון לפיתוח האישיות, הכישרונות, היכולות המנטליות והפיזיות של הילד במלוא הפוטנציאל; הכנת הילד לחיים מודעים בחברה חופשית וברוח של הבנה, שלום, סובלנות.

חוק הפדרציה הרוסית "על חינוך".

תקנות מודל על מוסד חינוכי לילדים הזקוקים לסיוע פסיכולוגי, פדגוגי ורפואי וסוציאלי (אושר על ידי צו של ממשלת הפדרציה הרוסית מיום 31 ביולי 1998 מס' 867)

תקנות מודל על מוסד חינוכי לילדים בגילאי גן ובית ספר יסודי (אושר על ידי צו ממשלת הפדרציה הרוסית מיום 19 בספטמבר 1997 מס' 1204)

חוק פדרלי "על ערבויות בסיסיות לזכויות הילד בפדרציה הרוסית" (אומץ על ידי הדומא הממלכתית ב-3 ביולי 1998; אושר על ידי מועצת הפדרציה ב-9 ביולי 1998)

דגם תקנה על מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) לתלמידים, תלמידים עם מוגבלות התפתחותית (אושרה על ידי צו ממשלת הפדרציה הרוסית מיום 12.03.97 מס' 228).

שינויים ותוספות שנעשו לתקנות המודל על מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) לתלמידים, תלמידים עם מוגבלות התפתחותית (אושרה על ידי צו ממשלת הפדרציה הרוסית מיום 10 במרץ 2000 מס' 212).

מכתב הדרכה של משרד החינוך הכללי והמקצועי של הפדרציה הרוסית מיום 04.09.97 מס' 48 "על הפרטים של הפעילויות של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) מסוג I - VIII."

מכתב הדרכה של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית מיום 26 בדצמבר 2000 מס' 3 "על השלמת מכתב ההוראה של משרד החינוך של רוסיה מיום 4 בספטמבר 1997 מס' 48".

מכתב הדרכה של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית מיום 14 בדצמבר 2000 מס' 2 "על ארגון העבודה של מרכז ריפוי בדיבור של מוסד חינוכי כללי".

מכתב הדרכה של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית מיום 21 בפברואר 01 מס' 1 "על שיעורי הגנה על הראייה בחינוך הכללי ובמוסדות חינוך מיוחדים (תיקון).

כדי ליצור כיתות וכיתות מיוחדות של חינוך משולב, יש צורך במומחים מוסמכים בבית הספר, בתנאים הדרושים ובציוד המאפשרים לך לספק משטר נוח ולארגן תהליך חינוכי מתקן והתפתחותי.

מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים עם פיגור שכלי

לילדים עם פיגור שכלי הנכנסים לבית הספר יש מספר תכונות ספציפיות. הם לא ממש מוכנים ללימודים. אין להם כישורים, יכולות, חוסר ידע לשלוט בחומר התוכנית. הם אינם מסוגלים לשלוט בחשבון, לקרוא ולכתוב ללא עזרה מיוחדת. קשה להם לציית לנורמות ההתנהגות של בית הספר. הם חווים קשיים בארגון שרירותי של פעילויות. קשיים אלו מחריפים על ידי מצב מוחלש של מערכת העצבים שלהם.

ישנם מאפיינים אופייניים המשותפים לכל הילדים עם פיגור שכלי.

1. במבט ראשון, ילד עם פיגור שכלי אינו משתלב באווירה של כיתת בית ספר המונים עם הנאיביות שלו, חוסר העצמאות, הספונטניות שלו, הוא מתנגש לעיתים קרובות עם בני גילו, אינו קולט ואינו עומד בדרישות בית הספר, ב- באותו זמן הוא מרגיש מצוין במשחק, ניגש אליו ובמקרים שבהם יש צורך להתרחק מפעילויות חינוכיות שקשות לו, אם כי צורות המשחק הגבוהות ביותר עם חוקים נוקשים (לדוגמה, משחקי תפקידים ) אינם נגישים לילדים עם פיגור שכלי וגורמים לפחד או סירוב לשחק.

2. לא מממש את עצמו כתלמיד ולא מבין את המניעים של הפעילות החינוכית ומטרותיה, ילד כזה מתקשה לארגן את הפעילות התכליתית שלו.

3. התלמיד קולט את המידע המגיע מהמורה באיטיות ומעבד אותו באותו אופן, ולתפיסה שלמה יותר הוא זקוק לתמיכה ויזואלית ומעשית ולפריסת הוראות מירבית. החשיבה המילולית והלוגית אינה מפותחת, כך שהילד אינו יכול לשלוט בפעולות מנטליות מקופלות במשך זמן רב.

4. לילדים עם פיגור שכלי רמת כושר עבודה נמוכה, עייפות, נפח וקצב העבודה נמוכים יותר מאשר אצל ילד רגיל.

5. עבורם, חינוך אינו זמין במסגרת תוכנית של בית ספר המוני, שהטמעתו אינה תואמת את קצב התפתחותם האישית.

6. בבית ספר ממלכתי, לראשונה, ילד כזה מתחיל להבין את חוסר ההתאמה שלו כתלמיד, הוא מפתח תחושת ספק עצמי, פחד מעונש ונסיגה לפעילויות נגישות יותר.

פיגור שכלי (MPD ) מהווה הפרה של קצב ההתפתחות הנפשי הרגיל, וכתוצאה מכך ילד שהגיע לגיל בית ספר ממשיך להישאר במעגל של תחומי עניין של משחק בגיל הגן. עם פיגור שכלי, ילדים לא יכולים להיות מעורבים בפעילויות בית ספריות, לתפוס משימות בית ספר ולהשלים אותן. הם מתנהגים בכיתה באותו אופן כמו במסגרת משחק בקבוצת גן או במשפחה. ילדים עם עיכוב זמני בהתפתחות הנפשית נחשבים לעתים קרובות בטעות לבעלי פיגור שכלי. ההבדלים בין קבוצות ילדים אלו נקבעים על ידי שתי תכונות.

בילדים עם פיגור שכלי, קשיים בשליטה בחשבון יסודי משולבים עם דיבור מפותח יחסית, יכולת גבוהה משמעותית לשנן שירים ואגדות ועם רמת התפתחות גבוהה יותר של פעילות קוגניטיבית.

שילוב זה אינו אופייני לילדים עם פיגור שכלי. ילדים עם פיגור שכלי זמני מסוגלים תמיד להיעזר בעזרה שניתנת להם בתהליך העבודה, ללמוד את עקרון פתרון המשימה ולהעביר עיקרון זה לביצוע מטלות אחרות (דומות).

סוגי ZPR

הסוגים הקליניים העיקריים שלו נבדלים על פי העיקרון האטיופתוגנטי:

א) מקור חוקתי;

ב) מקור סומטוגני;

ג) מקור פסיכוגני;

ד) cerebrasthenic (מקור מוחי-אורגני).

כל הגרסאות של ZPR נבדלות זו מזו במוזרות המבנה ובאופי היחס בין שני המרכיבים העיקריים של אנומליה זו: מבנה האינפנטיליזם; אופי של הפרעות נוירודינמיות.

פיגור שכלי ממקור חוקתי (אינפנטיליזם הרמוני).עם גרסה זו, התחום הרגשי-רצוני בילדים נמצא בשלב מוקדם יותר של התפתחות, דומה במובנים רבים למבנה הרגיל של ההרכב הרגשי של ילדים בגיל בית ספר יסודי. הדומיננטיות של מוטיבציה רגשית של התנהגות, רקע מוגבר של מצב רוח, מיידיות ובהירות של רגשות עם פני השטח וחוסר היציבות שלהם, וסוגסטיות קלה אופייניים. קשיי למידה, הנצפים לעתים קרובות אצל ילדים אלה בכיתות הנמוכות, קשורים לחוסר בשלות של תחום המוטיבציה והאישיות כולה, יש דומיננטיות של תחומי משחק.

פיגור שכלי ממקור סומטוגני.סוג זה של עיכוב התפתחותי נובע מאי ספיקה סומטית ארוכת טווח ממקורות שונים:

זיהומים כרוניים;

מצבים אלרגיים;

מומים מולדים ונרכשים של הספירה הסומטית (לדוגמה, הלב);

נוירוזות של ילדים;

אסתניה.

כל זה יכול להוביל לירידה בטון הנפשי, לעיתים קרובות יש גם עיכוב בהתפתחות הרגשית - אינפנטיליזם סומטוגני, עקב מספר רבדים נוירוטיים - חוסר ביטחון, ביישנות הקשורה לתחושת נחיתות פיזית, ולעיתים נגרמת על ידי משטר. של איסורים והגבלות שבהם ילד מוחלש או חולה סומטית. ילדים כאלה הם "ביתיים", כתוצאה מכך המעגל החברתי שלהם מוגבל, הקשרים הבין אישיים של הילד מופרים. הורים שמים לב אליהם יותר, מגנים עליהם מכל צרות הבית (הגנת יתר של ההורים), וכל זה משפיע על מצבו יותר מאשר על המחלה עצמה. לכן אי אפשר לעורר בילד את הרעיון של חוסר התקווה המוחלט שלו ולהעמיד אותו בתנאים המתאימים.

העיכוב בהתפתחות הנפשית ממקור פסיכוגני קשור לתנאי חינוך לא נוחים המונעים היווצרות נכונה של אישיותו של הילד.

תנאים סביבתיים לא נוחים שהופיעו מוקדם, ארוכי טווח ובעלי השפעה טראומטית על נפשו של הילד, עלולים להוביל לשינויים מתמשכים בספירה הנוירו-פסיכית שלו, שיבוש תפקודים אוטונומיים תחילה, ולאחר מכן התפתחות נפשית, בעיקר רגשית.

פיגור שכלי ממקור מוחין (מוחי-אורגני).

לילדים של וריאנט זה של סטיות יש נגע אורגני של מערכת העצבים המרכזית, אבל נגע אורגני זה הוא מוקד באופיו ואינו גורם לפגיעה קבועה בפעילות הקוגניטיבית, אינו מוביל לפיגור שכלי.

גרסה זו של פיגור שכלי מתרחשת לרוב ולעיתים קרובות בעלת התמדה וחומרת הפרעות הן בתחום הרגשי-רצוני והן בפעילות קוגניטיבית ותופסת את המקום העיקרי בעיכוב התפתחותי זה.

מחקר האנמנזה של ילדים עם סוג זה של פיגור שכלי מראה ברוב המקרים נוכחות של אי ספיקה אורגנית קלה של מערכת העצבים, לעתים קרובות יותר בעלת אופי שיורי עקב הפתולוגיה של ההריון (רעילות חמורה, זיהום, שיכרון, טראומה , קונפליקט Rh), פגים, תשניק וטראומה במהלך הלידה

אי ספיקה מוחית-אורגני מותירה חותם טיפוסי על מבנה הפיגור השכלי, מעוררת חוסר בגרות רגשית-רצונית וקובעת את אופי הליקוי הקוגניטיבי

לפיכך, ה-ZPR אצל ילד תלוי לא רק במצב מערכת העצבים שלו, הפתולוגיה המיקרואורגנית של המוח, אלא גם באופי המגעים החברתיים שלו עם מבוגרים, התרבות הכללית והמקצועית של האחרונים, ארגון הפעילויות הנוטלות. התחשבות בגיל, מאפייני התפתחות אינדיבידואליים לפרק זמן מסוים וכו'. עבודה עם ילדים אלו על מנת ללמוד אותם ולתקן את התפתחותם, דורשת כמובן את הכישורים המדעיים והמקצועיים הגבוהים ביותר ויש להתחיל מוקדם ככל האפשר. זהו העיקרון הכללי של ארגון סיוע פסיכולוגי ופדגוגי לילד עם בעיות בהתפתחות הנפשית.

כל צורות הפיגור השכלי אצל ילדים ניתנות לתיקון. חשוב לשים לב רק לתנאים החברתיים והביתיים של חיי הילד, שכן הם משפיעים על התפתחות נפשו של הילד. וכאן, ככל האפשר, הגישה האישית לחינוך הילד מצדיקה את עצמה, במיוחד בהיבט החינוכי.

כישלון מתחיל בפיגור. זהו השלב הראשון של כישלון. פיגור והתקדמות לקויה קשורים זה בזה כחלק מהמכלול, כחלק מהתהליך עם תוצאת התהליך. פיגור, אם לא יבוטל בזמן, עלול להוביל להתקדמות לקויה. מכאן נובע הכלל הראשון והעיקרי לתיקון התקדמות לקויה - להבחין ולמנוע את הפיגור בזמן. הרבה, אם לא הכל, תלוי בזמן של התיקון. אם נזהה נכון את הסיבה לפיגור ומיד נתחיל לחסל אותו, הכל קורה במהירות וביעילות: הרי בשלב זה התלמיד צריך רק דחיפה קלה, רמז, רמז, כדי שיתחיל לפעול נכון. ומחזק את כוחו. אך לרוב אנו מתחייבים לתקן כאשר הזמן כבר אבד והמשימה נפתרת בקושי רב.

3.2. מאפיינים של התחומים האינטלקטואליים והרגשיים של ילדים עם פיגור שכלי

ילדים עם פיגור שכלי חווים קשיים בביטוי מילולי של רגשות, מצבים ומצבי רוח. ככלל, הם לא יכולים לתת איתות ברור ומובן לגבי תחילתה של עייפות, חוסר רצון להשלים משימה, אי נוחות וכו'. זה יכול לקרות מכמה סיבות:

א) ניסיון לא מספיק בהכרה בחוויות הרגשיות שלהם אינו מאפשר לילד "להכיר" את המצב;

ב) החוויה השלילית של אינטראקציה עם מבוגר שיש לרוב הילדים עם פיגור שכלי מונעת חוויה ישירה ופתוחה של מצב הרוח שלהם;

ג) באותם מקרים שבהם החוויה השלילית שלו מזוהה והילד מוכן לדבר על כך, לרוב חסר לו אוצר המילים והיכולת היסודית לנסח את מחשבותיו לכך;

ד) לבסוף, ילדים רבים עם פיגור שכלי, במיוחד עקב הזנחה פדגוגית, מתפתחים מחוץ לתרבות היחסים האנושיים ואין להם דפוסים של הסבר יעיל לאדם אחר על חוויותיו. ילדים מתפתחים בדרך כלל נוטים גם לחוסר יכולת לבטא את החוויות שלהם. אבל אצל ילדים עם פיגור שכלי, חסר זה בולט עוד יותר.

ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים ברמת יציבות נמוכה של קשב ולכן יש צורך לארגן ולכוון את תשומת הלב של הילדים בצורה מיוחדת.

הם צריכים עוד ניסיונות כדי להתרגל לדרך העשייה ולהיכנס למצב.

עיכוב בהתפתחות הדיבור הוא לעתים קרובות הסיבה לכך שהבנה אינטואיטיבית לא תמיד מלווה במילול הולם על ידי הילד של מה שמובן, ובמקרים מסוימים ההתנהגות המילולית והבלתי מילולית של אותו ילד מתקיימת, כביכול, באופן עצמאי. אחד של השני.

חוסר הספיקות האינטלקטואלית של ילדים אלו מתבטא בכך שהוראות מורכבות אינן נגישות עבורם. יש צורך לפצל את המשימה למקטעים קצרים ולהציג את הילד בשלבים תוך ניסוח המשימה בצורה ברורה וספציפית ככל האפשר.

רמה גבוהה של תשישות אצל ילדים עם פיגור שכלי יכולה ללבוש צורה גם של עייפות וגם של התרגשות מוגזמת. בכל מקרה, יש אובדן מהיר של עניין בעבודה וירידה ביעילות. ילדים עם פיגור שכלי מסוגלים פחות לגייס כוחות מאשר ילדים המתפתחים בדרך כלל. בנוסף, התגייסות כזו יכולה להוביל לתשישות גדולה עוד יותר. לכן, לא רצוי להכריח את הילד להמשיך בפעילות לאחר תחילת העייפות. עם זאת, ילדים רבים עם פיגור שכלי קל נוטים לתמרן מבוגרים, תוך שימוש בעייפות שלהם כתירוץ להימנע ממצבים המחייבים אותם להתנהג בהתנדבות, בכוונה, ביעילות של פעולות ושימוש במאמצים בעלי רצון חזק.

בניגוד לתלמידי בית ספר בעלי התפתחות רגילה שאוהבים ללמוד ולעתים קרובות מבקשים מעצמם "לתת להם משימה", ילדים עם פיגור שכלי כמעט אינם מגלים עניין בפעילויות למידה. לכן, לילד עם פיגור שכלי רצוי להשתמש בהוראה באלמנטים של משחק, הדמיה וכדומה.

4. הסימנים העיקריים לפיגור, שהם תחילתו של כישלון התלמידים

לשלב הראשוני של החינוך, גיל בית הספר היסודי יש תרומה מיוחדת משלהם לפיתוח האישיות. ידוע כי המעבר מגיל הגן, ילדות "משחקת" לבית ספר, "אימון" מאופיין בשינוי בסוג הפעילות המובילה: כעת לא משחק, אלא פעילות חינוכית, מובילה את ההתפתחות. עם זאת, פעילות זו אינה מתרחשת בצורה מוכנה אצל ילד בהגיעו לגיל מסוים; היא נוצרת לאורך כל תקופת החינוך היסודי בהנחיית מורה. תלוי איך תתבצע היווצרותו, האם בהמשך יהפוך לפעילות עצמאית, מודעת לרכישת ידע, לעבודה נפשית יצירתית, כלומר ללמידה עצמית, האם תלמידנו יהפוך לאדם השואף לידע, מסוגל להשיג אותם ולהשתמש בהם. גם אם היכולות המתמטיות שלו אינן גדולות או שהוא לא זוכר את מספר הבודים המצליבים, אם חיי בית הספר שלו יתנהלו כשורה, הוא ייכנס לבגרות כאדם שמבין את ערך הידע, שיודע לעבוד ולהפיק ממנו שמחה. , כלומר, אדם מאושר.

1. התלמיד אינו יכול לומר מה הם קשיי הבעיה, להתוות תוכנית לפתרון שלה, לפתור את הבעיה בעצמו, לציין מה חדש כתוצאה מפתרונה. התלמיד אינו יכול לענות על השאלה על הטקסט, לומר מה חדש הוא למד ממנו. ניתן לזהות סימנים אלו בעת פתרון בעיות, קריאת טקסטים והקשבה להסבר המורה.

2. התלמיד אינו שואל שאלות על יתרונות הנלמד, אינו עושה ניסיונות למצוא ואינו קורא מקורות נוספים לספר הלימוד. סימנים אלו מופיעים בעת פתרון בעיות, תפיסת טקסטים, באותם רגעים שבהם המורה ממליץ על ספרות לקריאה.

3. התלמיד אינו פעיל ודעתו מוסחת באותם רגעים של השיעור בהם יש חיפוש, נדרש מתח מחשבה, התגברות על קשיים. ניתן להבחין בסימנים אלו בעת פתרון בעיות, בעת תפיסת ההסבר של המורה, במצב של בחירת משימה לעבודה עצמאית כרצונו.

4. התלמיד אינו מגיב רגשית (בהבעות פנים, מחוות) להצלחה וכישלון, אינו יכול להעריך את עבודתו, אינו שולט בעצמו.

5. התלמיד אינו יכול להסביר את מטרת התרגיל שהוא מבצע, לומר לאיזה כלל הוא ניתן, אינו ממלא אחר הוראות הכלל, מדלג על פעולות, מבלבל את סדרן, אינו יכול לבדוק את התוצאה והתקדמות העבודה. סימנים אלו מופיעים בעת ביצוע תרגילים, וכן בעת ​​ביצוע פעולות כחלק מפעילות מורכבת יותר.

6. התלמיד אינו יכול לשחזר הגדרות של מושגים, נוסחאות, הוכחות, אינו יכול, תוך הצגת מערכת מושגים, לסטות מהטקסט המוגמר; אינו מבין את הטקסט הבנוי על מערכת המושגים הנלמדת. סימנים אלו מופיעים כאשר תלמידים שואלים שאלות מתאימות.

במקרה זה, לא אותם סימנים מצוינים שבאמצעותם מסיקים מסקנות לגבי התלמיד, אלא אלו אוֹתלגבי איזה תלמיד ולמה יש לשים לב למעשיו במהלך ההכשרה על מנת למנוע התפתחות של כישלון לימודי.

4. 1. דרכים בסיסיות לאיתור צבר סטודנטים

התבוננות בתגובת התלמידים לקשיים בעבודה, להצלחות וכישלונות;

שאלות של המורה ודרישותיו לניסוח הוראה זו או אחרת;

הוראת עבודה עצמאית בכיתה. בביצוע עבודה עצמאית המורה מקבל חומר לשיפוט הן את תוצאות הפעילות והן את מהלך הקורס שלה. הוא מתבונן בעבודת התלמידים, מייבש ועונה על שאלותיהם, לפעמים עוזר.

לפיכך, איתור סימני פיגור מרמז על שימוש של המורה בכלי אבחון שונים, בעיקר תצפיות, שיחות ובדיקות. כאשר המורה מבחין בפיגור כזה או אחר, נשאלת השאלה כיצד לעזור לתלמיד להדביק את הקצב. סיוע זה יכול להיות כפול - ישיר ועקיף. הראשון הוא בעל אופי חד פעמי מקומי. המורה, בתהליך של עבודה פרטנית, מבטל את הפערים הנצפים בידע, דרכי הפעולה או החשיבה של הילד ומשיג שהוא מיישר קו במהירות וממשיך לפעול כמו כולם. חשיבות מכרעת לעמידה בזמנים ולנטייה האישית של עזרת המורה. לפעמים מורה עשוי לפנות לגיוס תלמידים חזקים כדי לעזור לאלה שנמצאים מאחור. אבל הוא יעשה זאת רק אם הפיגור נובע מחסרונות סובייקטיביים - חוסר תשומת לב של התלמיד, חוסר ריכוז מסוים וכו'. כאן חבר עדיף על מורה כדי להתמודד עם ההכשרה. אם הפיגור הוא בעל אופי מורכב יותר, הקשור לסיבות אינטלקטואליות, המורה עצמו חייב לפעול כאן.

סיוע עקיף מכוון לסילוק הגורמים לפיגור, לשיפור כולל של תנאי הלמידה. מדובר בסיוע רחב וארוך טווח. זה מבוסס על פיתוח העצמאות של תלמידי בית הספר. העצמאות, ולא איזושהי תכונה אחרת של אדם, היא הקובעת את ערכו העצמי ואת יכולתו העצמית. אדם עצמאי מסוגל לפעול באופן עצמאי, וזהו המפתח להצלחה בכל פעילות. לא בכדי הטבע סידר זאת כך שעצמאות מורגשת ומתפתחת אצל ילד לפני כל שאר התכונות החיוניות. אם זה מדוכא ולא מפותח, אז הילד גדל תלותי וזה משפיע באופן משמעותי על קצב החיברות, ההתבגרות המוסרית, האינטלקטואלית שלו. תצפיות מאשרות שתלמידי בית הספר בפיגור הם ילדים תלויים, שאינם מסוגלים לחשוב או לפעול "בלי אביזרים".

4.2. עקרונות בסיסיים של כישלון תלמידים

1. הימצאות פערים בידע עובדתי ובכישורים מיוחדים לנושא זה, אשר אינם מאפשרים לאפיין את המרכיבים המהותיים של המושגים, החוקים, התיאוריות הנלמדות וכן ביצוע הפעולות המעשיות הנדרשות.

2. נוכחות של פערים במיומנויות של פעילות חינוכית וקוגניטיבית, הפחתת קצב העבודה עד כדי כך שהתלמיד אינו יכול לשלוט בכמות הידע, המיומנויות והיכולות הנדרשות בזמן המוקצב.

3. רמת התפתחות וחינוך בלתי מספקת של תכונות אישיות שאינן מאפשרות לתלמיד להראות עצמאות, התמדה, ארגון ועוד תכונות הנחוצות ללמידה מוצלחת.

4.3. גורמים לכישלון

1. סיבות פנימיות ביחס לתלמיד.

2. חסרונות ההתפתחות הביולוגית:

א) פגמים של איברי החישה;

ב) חולשה סומטית;

ג) תכונות של פעילות עצבית גבוהה יותר המשפיעות לרעה על הלמידה;

ד) סטיות פסיכולוגיות.

3. חסרונות ההתפתחות הנפשית של הפרט:

א) התפתחות לקויה של הספירה הרגשית של האישיות;

ב) התפתחות חלשה של הרצון;

ג) היעדר אינטרסים קוגניטיביים חיוביים, מניעים, צרכים.

4. חסרונות בחינוך הפרט:

א) ליקויים בהתפתחות התכונות המוסריות של הפרט;

ב) ליקויים ביחסי הפרט למורים, לצוות, למשפחה וכו';

ג) החסרונות של חינוך קשה.

5. סיבות חיצוניות ביחס לתלמיד.

6. חסרונות של חינוך אישיות:

א) פערים בידע ובכישורים מיוחדים;

ב) פערים במיומנויות העבודה החינוכית.

7. חסרונות של ניסיון בהשפעה בבית הספר:

א) ליקויים בתהליך הלמידה, עזרי הוראה וכו';

ב) חסרונות ההשפעות החינוכיות של בית הספר (מורים, צוות, תלמידים וכו').

8. חסרונות השפעת הסביבה החוץ כיתתית:

א) חוסר השפעות משפחתיות;

ב) חוסר השפעת עמיתים;

ג) חסרונות של השפעות הסביבה התרבותית והתעשייתית.

5. שיטות גירוי תלמידים על מנת למנוע פיגור ותת הישגים

קבוצה ראשונה של שיטות - דרך תוכן (משמעותי).

1. גישה מיוחדת לסיקור חומר חינוכי, אופי הצגתו:

א) רגשי-פיגורטיבי (רגשי, חזותי-פיגורטיבי, נלהב);

ב) אנליטי (הסברתי, ביקורתי, הגיוני, בעייתי);

ג) עסקים;

ד) יוצא דופן.

2. שימוש, הצגה, הדגשת אלמנטים שונים, היבטים אטרקטיביים של התוכן:

א) חשיבותם של חלקים בודדים;

ב) קושי, מורכבות (פשטות, נגישות);

ג) חידוש, הכרה של החומר;

ד) היסטוריציזם, הישגים מודרניים של המדע;

ה) עובדות מעניינות, סתירות, פרדוקסים.

3. משימה עם תוכן מעניין, שאלות משעשעות.

4. מראה את החשיבות של ידע, מיומנויות:

ציבורי;

ב) אישי.

5. קשרים בין-תחומיים.

קבוצה 2. באמצעות ארגון פעילויות (ארגוניות).

1. הגדרת יעד לעבודה, תיאור קצר שלה, הגדרת יעדים.

2. העמדת דרישות לתלמידים. לפי התוכן: למשמעת, לעבוד; בצורה: מורחב, מקופל, אלגוריתמים, מקופל (הוראות, הערות, הבעות פנים); יחיד ויחיד-קבוצתי, כללי ומפורט, ישיר ועקיף.

3. אופי הפעילות (העתקה, רבייה, יצירתית).

4. תודעה של מצבים בעלי אופי שונה: אינטלקטואלי (בעייתי, חיפוש, ריב, דיונים, סתירות); משחק (משחק קוגניטיבי, תחרות), רגשי (הצלחה, תשוקה לנושא).

5. ניתוח טעויות ומתן סיוע הכרחי.

6. בקרה על פעילות התלמיד (יסודית, שוטפת), שליטה הדדית ועצמית, הערכה.

7. שימוש ברור ב-TSO, הדמיה, חומרים דידקטיים, מדריכים צבעוניים.

קבוצה 3. באמצעות אינטראקציות חינוכיות במונחים של תקשורת, גישה, תשומת לב (סוציו-פסיכולוגית)

1. הצגת הישגים וחסרונות בהתפתחות אישית, גילוי ביטחון בכוחות וביכולות של התלמידים.

2. ביטוי היחס האישי של המורה לתלמיד, הכיתה, הבעת דעתו שלו.

3. ביטוי על ידי המורה של תכונותיו שלו, נתוני אישיות (מבחינת תקשורת, לימוד, יחס לנושא, תכונות עסקיות וכו') ועידוד תלמידים לתחומים כאלה.

4. ארגון יחסי ידידות בצוות (אימות הדדי, חילופי דעות, עזרה הדדית).

5.1. מערכת אופטימלית של אמצעי סיוע

תלמיד עני

1. סיוע בתכנון פעילויות חינוכיות (תכנון חזרות וביצוע מינימום תרגילים למילוי פערים, אלגוריתמיזציה של פעילויות חינוכיות לניתוח וסידור טעויות אופייניות וכו').

2. הדרכה נוספת במהלך הפעילות החינוכית.

3. גירוי לפעילות חינוכית (עידוד, יצירת מצבי הצלחה, הנעה לעבודה פעילה ועוד).

4. בקרה על פעילויות חינוכיות (תשאול תכוף יותר של התלמיד, בדיקת כל שיעורי הבית, הפעלת שליטה עצמית בפעילויות חינוכיות וכו').

5. צורות שונות של עזרה הדדית.

6. שיעורים נוספים עם תלמיד המורה.

5.2. אמצעים למניעת כישלון תלמידים

1. שיפור מקיף באפקטיביות של כל שיעור.

2. היווצרות עניין קוגניטיבי בלמידה ומניעים חיוביים.

3. יחס אישי לתלמיד.

4. מערכת שיעורי בית מיוחדת.

5. חיזוק העבודה עם ההורים.

6. שיתוף פעילי תלמידים במאבק להגברת אחריות התלמיד ללמידה.

תזכורת למורים העובדים עם תלמידים עם הישגיות נמוכה.

1. שם מלא סטוּדֶנט.

3. באיזה נושאים אין זמן.

4. התנהגות התלמיד.

5. הסיבות שהובילו לביצועים אקדמיים לקויים.

6. באילו אמצעים (דידקטיים, חינוכיים, חינוכיים, חוץ בית ספריים, כיתות נוספות) משתמשים בעבודה עם התלמיד.

7. מי מעורב בעבודה להתגבר על כישלון התלמידים.

8. כמה זמן העבודה הזו נמשכת.

9. אילו שינויים נצפים, האם יש תוצאות של העבודה.

5.3. מערכת צעדים לשיפור התהליך החינוכי על מנת למנוע כישלון של תלמידי בית הספר

1. מניעה של סיבות אופייניות לכישלון אקדמי הטבועות בקבוצות גיל מסוימות:

א) בכיתות היסודיות, לרכז מאמצים בפיתוח מקיף של מיומנויות התלמידים בפעילות חינוכית וקוגניטיבית וביכולת העבודה;

ב) שילוב בנושאי מועצות פדגוגיות, ישיבות מועצות מתודולוגיות, איגודי נושאים הקשורים למניעת כישלון תלמידים;

2. זיהוי והתחשבות בגורמים ספציפיים לבית הספר לפיגור בכל הכיתות, חיסול ומניעה.

3. היכרות רחבה של המורים עם הגורמים האופייניים לכישלון, עם דרכי לימוד התלמידים, אמצעים למניעה והתגברות על צבר הלמידה שלהם.

4. הבטחת אחדות הפעולה של כלל צוות ההוראה למניעת כשלון תלמידי בית הספר ושיפור רמת השכלתם, תוך שימת לב להשגת האחדות והחינוך, הקשרים הבינתחומיים שנקבעו בהוראה, תיאום פעולות המורים עם תלמידים, הנכס, ההורים והציבור במקום מגורי הילדים וכו'.

5. היכרות מעמיקה עם ההזדמנויות החינוכיות של תלמידי כיתה א' לעתיד ובמידת הצורך העברת שיעורי תיקון מיוחדים.

6. לימוד שיטתי של קשיים בעבודת המורים, כל שיפור אפשרי בתרגול ההתבוננות הפנימית של המורים בפעילותם ובהמשך חינוכם העצמי.

7. שילוב בנושאי מועצות פדגוגיות, ישיבות עמותות מתודולוגיות ובעיות נוספות בהן יעסוק בית הספר בשנים הקרובות, נושאים הקשורים למניעת כישלון תלמידים.

8. בקרה מתמדת על יישום מערכת אמצעים למניעת התקדמות ירודה אפיזודית ומתמשכת, שליטה מיוחדת בעבודה עם התלמידים ה"קשים" ביותר והתחשבות קפדנית בתוצאות עבודה זו.

9. סינתזה של שיטות עבודה מומלצות במניעת כישלון אקדמי והדיון הרחב בה.

5.4. מאפיינים אופייניים של מערכת החינוך המתקנת וההתפתחותית של ילדים עם פיגור שכלי.

1. זמינות שירות אבחון וייעוץ הפועל על בסיס אינטראקציה בינתחומית. שירות זה מיוצג על ידי שלוש רמות:

PMPK קבועים בין-מחלקתיים (עמלות);

מחוז (אשכול) PMPK המבוסס על מערכת הפעלה מסוגים כלליים ותיקונים;

מועצות פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות של מוסדות חינוך (בית ספר וגן ילדים).

2. השונות בחינוך: מתן תכניות לימודים מגוונות, תכניות חינוך ותיקון ברמות שונות מבחינת תוכן ותנאי לימוד.

3. שילוב פעיל של תלמידים בכיתות השכלה כללית מסורתית מקבוצות או כיתות לגיל הרך תיקון והתפתחות לאחר שנה או שנתיים של לימוד וכן בסיום השלב הראשוני בחינוך.

4. הארכת החינוך המתקן וההתפתחותי בשלב ב' (כיתות ה'-ט'). במידת הצורך, תחילת העבודה המתקנת וההתפתחותית עשויה ליפול בכיתה ה'.

5. התאמה חברתית ועבודה מרבית של תלמידים בכיתות חינוך מתקן והתפתחותי בגיל ההתבגרות לתנאים חברתיים מודרניים (כולל תנאי שוק העבודה).

6. יש להקדיש תשומת לב משמעותית למניעת קשיים. ניתן לפרסם קבוצות לילדים עם פיגור שכלי במוסדות הגן או בבית הספר על מנת להכין אותם לבית הספר.

יישום החינוך המתקן וההתפתחותי מרמז על המשכיות תהליך השיקום: הבטחת חינוך לגיל הרך ובית ספר ברמת החינוך היסודי (א') ובמידת הצורך קיום כיתות כאלה ברמת החינוך הראשית (ב'), וכן. פתיחת שיעורים כאלה לא יאוחר מכיתה ה' (כיתה ו' - במקרים חריגים). יש להדגיש כי המערכת מאפשרת לתלמידים לעבור בחופשיות לכיתות רגילות כאשר הם מגיעים לתוצאות חיוביות בהתפתחות ובפעילות חינוכית וקוגניטיבית.

נקודה חשובה בארגון מערך החינוך המתקן וההתפתחותי היא ייעוץ פדגוגי פסיכולוגי ומיוחד לתלמידים וכן מעקב דינמי אחר התקדמות כל ילד על ידי מומחים של המועצה הפסיכולוגית, הרפואית והפדגוגית של בית הספר. הדיון בתוצאות התצפיות מתבצע באופן שיטתי (לפחות פעם אחת ברבעון במועצות או מועצות קטנות של מורים).

6. ארגון חינוך משולב של ילדים עם פיגור שכלי בתנאים של כיתת חינוך כללי של בית ספר המוני

בעיית החינוך המשולב (חינוך משולב הוא חינוך וגידול ילדים עם בעיות התפתחות במוסדות של מערכת החינוך הכללית בזרם אחד עם ילדים בהתפתחות רגילה) נידונה כיום בהרחבה, שכן לשילוב יש צדדים חיוביים ושליליים. מצד אחד, ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים אינם מבודדים מהחברה, אך מצד שני, ההזדמנויות לחינוך מתקן בבתי ספר המוניים מוגבלות.

בעת ארגון החינוך המשולב, עדיף לשלב אחד עד שלושה ילדים עם פיגור שכלי בכיתת החינוך הכללי של בית ספר המוני, ובלבד שהתלמידים הנ"ל יקבלו בהחלט את הסיוע המתקן הנדרש במקום הלימוד. כלומר, תכניות הלימודים של כיתות חינוך משולב חייבות בהכרח לאפשר כיתות עזר אישיות וקבוצתיות, אשר נלקחות מעבר לגבולות העומס המרבי של התלמידים. שעות אלו כלולות בעומס העבודה של המורה, לכל ילד עם פיגור שכלי יש 15 עד 30 דקות שבועיות, מאחר והשיעורים מתבצעים באופן פרטני או עם קבוצות קטנות של תלמידים. כיתות עזר אישיות וקבוצתיות נכללות בתכנית היסוד התקנית של מוסד חינוך כללי עם כיתות של חינוך מתקן והתפתחותי, עבורן ניתנות בכיתות א'-ד' - 3 שעות שבועיות, בכיתות ה'-ט' - 4 שעות א'. שבוע על חשבון מרכיב בית הספר . בתכנית הלימודים של בית ספר לחינוך כללי יש להקצות זמן לקיום שיעורי עזר פרטניים וקבוצתיים על חשבון שעות של שיעורי בחירה חובה, שיעורי בחירה קבוצתיים ופרטניים על בסיס BUP 1998. או על חשבון השעות של מרכיב המוסד החינוכי על בסיס BUP 2004. יש לספק שיעורי תיקון אישיים וקבוצתיים בלוח השיעורים. קבוצות יכולות לכלול 3-4 תלמידים בעלי אותם פערים בפיתוח והטמעה של תכנית הלימודים בבית הספר או קשיים דומים בפעילויות למידה. אסור לעבוד עם כיתה שלמה או עם מספר רב של ילדים בכיתות אלו.

מטרת שיעורי העזר האישיים והקבוצתיים: הגברת רמת ההתפתחות הכללית, החושית, האינטלקטואלית, הזיכרון, הקשב; תיקון הפרעות חזותיות-מוטוריות ואופטו-מרחביות, מוטוריקה כללית ועדינה, הכנה לתפיסה של נושאים קשים בתכנית הלימודים, השלמת פערים בהשכלה קודמת ועוד. העבודה בכיתות פרטניות צריכה להיות מכוונת לכלל התפתחות של תלמידי בית ספר, ולא באימון תהליכים או יכולות נפשיות אינדיבידואליות. שיעורי תיקון מתקיימים עם התלמידים כאשר המורה, הפסיכולוג והדפקטולוג מזהים פערים אינדיבידואליים בהתפתחותם ובלמידה שלהם. הפעילויות שלעיל צריכות להתבצע על ידי המומחים הבאים: מורה-דפקטולוג, מורים מהכיתה של חינוך משולב של מוסד חינוך כללי. כמו כן, יש לסייע לילדים עם הפרעות בדיבור במידת הצורך במרכז לריפוי בדיבור של בית הספר; ילדים עם הפרעות במישור הרגשי-רצוני, קוגניטיבי - על ידי מורה-פסיכולוג מבית הספר או במרכזים מיוחדים לתמיכה פסיכולוגית, רפואית וחברתית. בנוסף לאמור לעיל, יש צורך לעקוב אחר התפתחותם של תלמידים עם פיגור שכלי בדינמיקה על ידי מומחים של PMPK, מועצות.

הפרודוקטיביות של שילוב חינוכי תלוי ישירות בכישורים של אנשי מוסדות החינוך הכלליים, בנכונותם לעבוד עם ילד משולב. על מורי בית הספר להיות בעלי ידע מסוים בתחום הפדגוגיה המתקנת והפסיכולוגיה המיוחדת, לשלוט בטכנולוגיות הפדגוגיות הרלוונטיות ולהשתמש בספרות מיוחדת בעבודתם. לכן, חשוב שהנהלת מוסדות החינוך תשים לב לבחירת כוח האדם (קלינאי תקשורת, פסיכולוגים, פתולוגים), התפתחותם המקצועית, הכשרת הצוות הפדגוגי של בית ספר המוני בסמינרים מיוחדים לעבודה עם ילדים עם בעיות. בהתפתחות פסיכופיזית. ההנהלה צריכה לשקול גם את האפשרות למצוא "שותפים", כלומר אותם מומחים שיסייעו למורים ביישום חינוך משולב לילדים עם פיגור שכלי. יש למקד את תשומת הלב של המורים ל"שמירה קפדנית בבית הספר לחינוך כללי על תקני היגיינה שמטרתם הגנה וחיזוק הבריאות, התפתחות הרמונית ושיפור היכולות התפקודיות של גוף הילדים (ארגון שגרת היומיום, עמידה בדרישות נפח ותכנים מיטביים של עבודה חינוכית, נפח עומס ההוראה היומי, השבועי, השנתי)" (N.N. Malofeev, מנהל המכון לפדגוגיה מתקנת של האקדמיה הרוסית לחינוך).

הפעילויות של מורה הפועלת בהקשר של חינוך משולב של ילדים עם פיגור שכלי כוללות:

1) אבחון רמת ההתפתחות של הילד על סמך חקר מסקנת ה-PMPK, מאפיינים מה-OU הקודם, עבודת ילדים, שיחות עם הורים, תצפיות בילד, אבחון רמת הידע בנושאים והתמצאות ב-. העולם החיצון, תכונות התקשורת עם עמיתים ומבוגרים; במידת האפשר, ביצוע עבודות תיקון מקדימות;

2) עריכת, על בסיס נתוני אבחון, מסלול חינוכי פרטני לילד:

מסלול אינדיבידואלי של חינוך בנושא לוח שנה, תכנון שיעור,

בתכנון שיעורי עזר אישיים וקבוצתיים עם מורה (מורכבים בפרספקטיבה של לא יותר מחודש).

בעת עריכת תכנון לוח שנה נושאי בכיתה לחינוך משולב של ילדים עם פיגור שכלי ו"נורמות" בבית הספר היסודי, המורה צריך ללמוד את תוכניות התיקון שנערכו על ידי S. G. Shevchenko, A. A. Vokhmyanina. בקישור האמצעי, בעת עריכת לוח שנה ותכנון נושאי, מומלץ להשתמש בתכניות של בית ספר לחינוך כללי תוך שימוש בחומרים להתאמת תכני החינוך לילדים עם פיגור שכלי בכיתות ו'-ט', שפותחו על ידי מכון המחקר של דפקטולוגיה. מומלץ למורה לערוך לוח שנה מאוחד ותכנית נושאית לחינוך כללי ולתוכניות תיקון: בעמודה משמאל נושאי התכנית לחינוך הכללי, ומימין מאפייני לימוד הנושא לתלמידים עם פיגור שכלי (בבית הספר היסודי על בסיס "התכנית למוסדות חינוך כלליים: חינוך מתקן והתפתחותי. "מורכב על ידי ש.ג. שבצ'נקו (ראה נספח 1) או א.א. ווחמיאנינה, ובדרג הביניים על בסיס חומרים להתאמת תכני החינוך עבור ילדים עם פיגור שכלי בכיתות V–IX שפותחו ע"י מכון המחקר לדפקטולוגיה. בתכנון לילדים עם ZPR ניתן לשנות את מספר השעות למעבר הנושא, כמות החומר הנלמד, תוך התחשבות ברמה של ידע, מיומנויות ויכולות הניתנים בתכנית לחינוך מתקן או חומרים להתאמת תכני החינוך לילדים עם פיגור שכלי בכיתות ו'-ט';

3) מעקב אחר הדינמיקה של התפתחות הילד:

לימוד שוטף של תלמידים על מנת לזהות מאפיינים אישיים ולקבוע את כיוון העבודה המתקנת וההתפתחותית,

תיקון הדינמיקה של התפתחות תלמידים עם פיגור שכלי במסמכי אבחון (יומן תצפית, מאפיינים), תוכנית שיעורי עזר, תוך התחשבות בהטמעת תוכניות חינוכיות על ידי התלמידים.

בהיעדר דינמיקה חיובית בהתפתחות ילדים עם פיגור שכלי בהקשר של חינוך משולב, נשלחים התלמידים לפמ"ק באופן שנקבע כדי לפתור את סוגיית צורת ההשכלה;

4) אינטראקציה עם מומחים והורים:

לימוד על ידי מורה הכיתה, מומחים לתנאי החינוך המשפחתי של ילדים עם פיגור שכלי וכתוצאה מכך, פיתוח המלצות ספציפיות להורים;

היכרות של מומחים עם נתוני הסקר ותוכנית העבודה של המורה, והמורה עם תוצאות האבחון והתוכניות של מומחים;

לספק להורים לתלמידים עם פיגור שכלי על בסיס אישי נתונים על תוצאות האבחון, תוכניות העבודה, הדינמיקה של התפתחות ילדיהם עם המלצות ספציפיות הן מהמורה והן מהמומחים;

ביצוע התייעצויות פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות, מועצות מורים, ימי עיון בנושאי אבחון, חינוך מתקן, הסתגלות חברתית של תלמידים עם פיגור שכלי, עבודה עם הוריהם;

השתתפות של מומחים צרים קיימים של מוסד חינוכי (דפקטולוגים, קלינאי תקשורת, פסיכולוגים, מחנכים חברתיים, רופאים) בעבודת איגודים מתודולוגיים של מורים, קיום אסיפות הורים;

שמירה על תיעוד פדגוגי המבטיח את הקשר בעבודתם של מומחים (מחברות של מערכת היחסים של קלינאית תקשורת, פסיכולוג, דפקטולוג עם מורה, יומן תצפיות של תלמיד, מאפייני כתיבה);

עבודה עם הורים לילדים רגילים במטרה לפתח יחס סובלני כלפי ילדים מיוחדים ומשפחותיהם;

5) הגנה וחיזוק הבריאות הסומטית והפסיכו-נוירולוגית של הילד: מניעת עומס פסיכופיזי, התמוטטויות רגשיות, מניעת פציעות בילדות באמצעות ארגון תרבות גופנית ושינויי בריאות, שעה דינמית, מפגשי חינוך גופני בכיתה, עריכת שיעורים באוויר הצח וכו', יצירת אקלים של נוחות פסיכולוגית, הבטחת פעילות חינוכית מוצלחת בצורותיה הפרונטליות והפרטניות;

6) יישום האוריינטציה המתקנת של התהליך החינוכי באמצעות קיום שיעורים, שיעורי תיקון אישיים וקבוצתיים, שעות לימוד, חגים, טיולים וכו'. לכל אחת מהצורות הללו יש מבנה משלה, מתודולוגיה, הגדרות יעד משלה. אך ישנן גם נקודות כלליות המשתייכות לקטגוריית הדרישות המתודולוגיות שעליהן לעמוד על ידי מורה המלמד ילדים עם פיגור שכלי בכיתה "נורמה".

לכל צורה של תקשורת פדגוגית צריכה להיות שלוש מטרות מוגדרות בבירור: התפתחות חינוכית, חינוכית ותיקונית.

המטרה החינוכית צריכה לקבוע את המשימות של שליטה בחומר התוכנית החינוכית, שליטה על ידי ילדים בידע חינוכי מסוים, מיומנויות ויכולות. הניסוח משקף את תוכן השיעור.

המטרה החינוכית צריכה לקבוע את המשימות של גיבוש ערכים גבוהים יותר, שיפור דפוסי התנהגות, שליטה במיומנויות תקשורת על ידי ילדים, פיתוח פעילות חברתית וכו'.

המטרה המתקנת וההתפתחותית צריכה לכוון בבירור את המורה לפיתוח תהליכים נפשיים, לתחום הרגשי-רצוני של הילד, לתיקון ופיצוי של חסרונות קיימים בטכניקות פדגוגיות ופסיכולוגיות מיוחדות. מטרה זו צריכה להיות ספציפית ביותר ומכוונת להפעלת אותן תפקודים נפשיים שיהיו מעורבים ביותר בשיעור. יישום המטרה התיקונית וההתפתחותית כרוך בהכללה בשיעור של תרגילי תיקון והתפתחות מיוחדים לשיפור תפקודים נפשיים גבוהים, ספירות רגשיות-רצוניות, קוגניטיביות וכו', הכללת משימות המבוססות על מספר מנתחים וכו'.

כיצד להגדיר מטרה התפתחותית מתקנת? כאשר מתכננים שיעור, על המורה לחשוב: "באיזה תחומים תתקיים בשיעור עבודת תיקון בקשר לחומר הנלמד?" כדי לעזור למורים, מומלצים הכיוונים העיקריים לעבודה מתקנת המבוססת על החומרים של מושג החינוך המתקן וההתפתחותי בתנאים של מוסדות חינוך כלליים, שפותחו במוסד המדעי הממלכתי "IKP RAO":

1. שיפור תנועות והתפתחות סנסומוטורית:

פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של היד והאצבעות;

פיתוח מיומנויות קליגרפיה;

פיתוח מיומנויות מוטוריות מפרקיות.

2. תיקון של היבטים מסוימים של פעילות נפשית:

פיתוח תפיסה ויזואלית וזיהוי;

פיתוח זיכרון חזותי וקשב;

יצירת רעיונות מוכללים לגבי מאפיינים של עצמים (צבע, צורה, גודל);

פיתוח ייצוגים מרחביים של אוריינטציה;

פיתוח רעיונות על זמן;

פיתוח קשב וזיכרון שמיעתיים;

פיתוח מושגים פונטיים ופונמיים, היווצרות ניתוח קול.

3. פיתוח פעולות נפשיות בסיסיות:

כישורי ניתוח קורלטיביים;

מיומנויות קיבוץ וסיווג (על בסיס שליטה במושגים הגנריים הבסיסיים);

יכולת עבודה על פי הנחיות בעל פה ובכתב, אלגוריתם;

יכולת לתכנן פעילויות;

פיתוח יכולות קומבינטוריות.

4. פיתוח סוגים שונים של חשיבה:

פיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית;

פיתוח חשיבה מילולית-לוגית (היכולת לראות ולבסס קשרים לוגיים בין אובייקטים, תופעות ואירועים).

5. תיקון הפרות בהתפתחות התחום הרגשי והאישי (תרגילי הרפיה להבעות פנים, דרמטיזציה, משחק תפקידים וכו').

6. פיתוח דיבור, שליטה בטכניקת הדיבור.

7. הרחבת רעיונות על העולם והעשרת המילון.

8. תיקון פערי ידע פרטניים.

דוגמה להצבת מטרה התפתחותית מתקנת: 1) לפתח את התפיסה השמיעתית של התלמידים על בסיס תרגילים בזיהוי ומתאם; 2) תפיסה חזותית נכונה על סמך תרגילי קשב.

מנקודת המבט של האוריינטציה המתקנת, שקול את מבנה השיעור; רצף השלבים ורצף שילוב הילדים במשימות ובתרגילים בהתאם למידת המורכבות הגוברת.

כל שיעור צריך להיות מורכב ממספר שלבים, במהלכם המורה פותר משימת למידה הכפופה למטרה הכללית של השיעור: לעדכן את ניסיון העבר, להכניס לנושא דרך הגדרת המשמעויות האישיות של החומר הנלמד, לגבש מיומנויות על סמך יישום וכו'.

בתכנון השיעור של מורה המלמד ילדים עם פיגור שכלי בכיתת החינוך הכללי של בית ספר המונים, חשוב לשקף בנפרד את תכנית הפעילות בשיעור (שיעור) לכל ילד משולב. מומלץ לערוך תכנית כללית לכיתה עם שילוב קוביות משימות לילדים עם פיגור שכלי, אשר בשל מאפייניהם ההתפתחותיים זקוקים לגישה מובחנת ופרטנית, תשומת לב נוספת. בשיעור רצוי לערוך גיבוש מובחן של חומר חדש ולערוך סקר, לתת שיעורי בית רב-שכבתיים, אשר נרשמים ביומן הכיתה (נושא השיעור נרשם כנושא כללי). מנקודת מבט של בידול, ייחוד קבוצות שונות באותה כיתה, שכפופות לדרישות שונות בתחילת הדרך מבחינת התוכן, קצב הלמידה, יש לזכור שכתוצאה מכך, כל הילדים, בעניין זה. מקרה עם פיגור שכלי, חייב לשלוט ברמת ההכנה הבסיסית בנושא. לפיכך, המשימה של המורה בתכנון היא לשקף במהלך השיעור (הכיתה) את מסלול הפעילות של ילדים עם פיגור שכלי הנמצאים בכיתה עם ילדי ה"נורמה".

בהתבסס על המלצותיו של ש.ג. שבצ'נקו, מחבר תוכניות חינוך מתקנת לילדים עם פיגור שכלי, אנו מייחדים מספר שורות בהכשרה הנ"ל שמטרתה "להעיר את הפעילות הקוגניטיבית ולממש את יכולות המילואים של ילדים":

פיתוח לרמה הנדרשת של תפקודים פסיכופיזיולוגיים המבטיחים מוכנות ללמידה:

מנגנון מפרק,

שמיעה פונמית,

שרירים קטנים של היד

אוריינטציה אופטית-מרחבית,

תיאום עין-יד וכו';

העשרת אופקים של ילדים, היווצרות רעיונות מובהקים, מגוונים על אובייקטים ותופעות של המציאות הסובבת, התורמים לתפיסה המודעת של הילד את החומר החינוכי;

ההקדמה, בהתאם לעקרון המודעות לתהליך הלמידה של תלמידי בית הספר, בתוכן החינוך לידע על ה"אני" של הילד עצמו, היווצרות התנהגות חברתית ומוסרית המבטיחה לילדים הסתגלות מוצלחת לתנאי בית הספר (מודעות ל התפקיד החברתי החדש של התלמיד, מילוי החובות המוכתבות מתפקיד זה, יחס אחראי ללמידה, עמידה בכללי ההתנהגות בכיתה, כללי תקשורת וכו');

עדיפות לידע שנצבר מניסיון מעשי, כמו ידע זה מעשיר את תוכן החינוך בתצפיות ישירות בילדים;

גיבוש המיומנויות הנחוצות לפעילויות מכל סוג: ניווט במשימה, תכנון העבודה הקרובה, ביצועה בהתאם למודל חזותי ו(או) הנחיות מילוליות מהמורה, הפעלת שליטה עצמית והערכה עצמית;

חיזוק תפקידן של שיטות פעילות חינוכיות כלליות וקוגניטיביות כלליות: היכולת להתבונן, לנתח, להשוות, להפשט, להכליל, להוכיח, לסווג, לשנן באופן שרירותי ועקיף וכו';

הרחבת תכני הפעילויות החינוכיות הדורשות מתח אינטלקטואלי מתלמידי בית הספר;

חינוך ללא כפייה, מבוסס על עניין, הצלחה, אמון, השתקפות של מה שנלמד. חשוב שתלמידי בית הספר, באמצעות ביצוע משימות מוכוונות אישיות נגישות מבחינת קצב ואופי, יאמינו ביכולותיהם, יחוו תחושת הצלחה, שאמורה להפוך למניע החזק ביותר הגורם לרצון ללמוד;

התאמת תוכן החומר החינוכי, דרך טיהור מורכבות הפרטים, הקצאת חומר היסוד בכל נושא לאיחוד חוזר, בידול המטלות בהתאם למשימות התיקון;

בחירה, שילוב של שיטות הוראה וטכניקות על מנת לשנות את סוגי הפעילויות של ילדים, לשנות את המנתח הדומיננטי, לכלול את רוב הנתחים בעבודה, להשתמש בבסיס האינדיקטיבי של פעולות (אותות התייחסות, אלגוריתמים, דוגמאות ביצוע משימות) ;

למידה הדדית, טכניקות דיאלוגיות;

אופטימליות של הקצב מעמדה של הטמעה מלאה;

העשרה ושיטתיות של המילון ופיתוח הדיבור באמצעות כל הדיסציפלינות האקדמיות.

יש להזכיר במיוחד יצירת אקלים פסיכולוגי נוח בתהליך הלמידה, יחסי אמון וכבוד הדדיים בין המורה לתלמידים, אווירת מניעת מצבים פסיכו-טראומתיים בכיתה, בקבוצה. הערכה עצמית של התלמיד, טענותיו, יחס לזולת מהווים את עמדתו הפנימית של התלמיד. מיקום פנימי הולם הוא תנאי מוקדם ללמידה וחינוך טובים, התפתחות נפשית תקינה של הפרט. הוכח כי לצביעה הרגשית של המסר יש השפעה חזקה יותר מהמידע הכלול בו. אומנות החיוך, הבעת פנים מיטיבה, אינטונציה של הקול, עידוד במבט חטוף, הימנעות מצורות שליליות, ציוויות, השוואות עם ילדים אחרים, הזדרזות, לרבות את הכינוי "אנחנו" בדיאלוג לעתים קרובות ככל האפשר, הצהרת הסכמה ו אהבה - כל אלה הם מרכיבים של ההשפעה הפסיכוהיגינית על התלמיד. ביתר פירוט, האפשרויות ליצור תנאים נוחים לחינוך מתקן והתפתחותי של ילדים עם פיגור שכלי נחשפות ב

הארגון המוסמך של החינוך המשולב של ילדים עם פיגור שכלי בסביבה של בני גילם המתפתחים בדרך כלל אינו משימה קלה עבור מוסד חינוך כללי. כיווני העבודה הארגוניים לעיל מומלצים ליישום על ידי ההנהלה ומורי בתי הספר העל-יסודיים.

6. 1. ההוראות העיקריות של התהליך החינוכי המתקן וההתפתחותי.

שהות של ילד עם קשיי למידה באקלים פסיכולוגי נוח (1-3 תלמידים עם פיגור שכלי בכיתה), יישום עקרון האינדיבידואליזציה של החינוך (שילוב יעיל של שיטות הוראה מילוליות, חזותיות ומעשיות) בעת תשאול, הסבר ואיחוד חומר חדש בכל שלבי השיעור;

אוריינטציה מתקנת של כל המקצועות האקדמיים, לרבות, יחד עם משימות חינוכיות כלליות, משימות של שיפור הפעילות הקוגניטיבית, היווצרות מיומנויות ויכולות אינטלקטואליות כלליות, נורמליזציה של פעילויות חינוכיות, פיתוח דיבור בעל פה ובכתב, יצירת מוטיבציה חינוכית. , כישורי שליטה עצמית והערכה עצמית;

השפעה מורכבת על הילד על מנת להתגבר על מגמות התפתחותיות שליליות, המתבצעות בשיעורי תיקון אישיים וקבוצתיים תוך אינטראקציה הדוקה של מורה, פסיכולוג, דפקטולוג, קלינאי תקשורת, פדגוג חברתי;

עבודת הכיתה בצורה של קבוצת יום ממושכת, המבטיחה הכנה מלאה של שיעורי הבית.

נקודה חשובה בארגון מערך החינוך המתקן וההתפתחותי היא יצירת אקלים של נוחות פסיכולוגית במוסד.

גורמים רבים נכנסים לפעולה כאן:

התחשבות במאפיינים הטיפולוגיים האישיים של ילדים בארגון התהליך החינוכי;

בחירת גרסה של תוכנית הלימודים והתוכנית המבטיחה זמינות של חומר חינוכי בשלב הראשוני של החינוך;

חבילות אישיות של ציוד חינוכי ומתודולוגי התומכות במוטיבציה להגיע להצלחת התלמידים;

היווצרות מיומנויות הערכה עצמית ושליטה עצמית הן בשלב הראשוני והן בשלבים העיקריים של החינוך.

ההתמקדות בהתעוררות הפעילות הקוגניטיבית ומימוש יכולות המילואים של הילדים באה לידי ביטוי במבנה תכני החינוך היסודי ומתבטאת בשורות הספציפיות הבאות:

חשיבות רבה מיוחסת לידע של ילדים המתקבל על בסיס ניסיון מעשי; ידע זה מובא לתהליך הלמידה, ומעשיר את תוכנו בתצפיות ישירות של ילדים;

בהתאם לעקרון המודעות לתהליך הלמידה של תלמידי בית הספר, הילד מודע לעצמו כאדם, כלומר, תוכן החינוך כולל ידע משלו. "אני" של הילד;

תפקיד מיוחד ניתן לשיטות פעילות חינוכיות וקוגניטיביות כלליות כמרכיבים החשובים ביותר של התוכן: היכולת להתבונן, לנתח, להשוות, להפשט, להכליל, להוכיח, לסווג. מיומנויות אלו נוצרות על חומר של כל הדיסציפלינות האקדמיות;

פעילות חינוכית צריכה להיות עשירה בתוכן, לדרוש מתח אינטלקטואלי מתלמידי בית הספר. יחד עם זאת, משימות הלמידה חייבות להיות נגישות לכל תלמיד הן מבחינת קצב ביצוען והן מבחינת אופי הפעילות. חשוב שהתלמידים יאמינו ביכולות שלהם, יחוו תחושת הצלחה. הצלחה חינוכית היא שצריכה להפוך למניע החזק ביותר שגורם לרצון ללמוד, להשלים את המשימות של ספרי לימוד, דפי חומר דידקטי;

התנאי החשוב ביותר לבנייה יעילה ונגישה של התהליך החינוכי הוא שבכל נושא ייבחר החומר העיקרי, הבסיסי, הנתון לגיבוש חוזר, ויש להבדיל בין משימות ההדרכה בהתאם למשימות התיקון;

תפקיד מיוחד ניתן להעשרה ושיטתיות של המילון ולפיתוח הדיבור באמצעות כל הדיסציפלינות האקדמיות.

6.2. עקרונות מתודולוגיים לבניית התוכן של חומר חינוכי, שמטרתם להבטיח הטמעה שיטתית של ידע על ידי התלמידים:

חיזוק תפקיד האוריינטציה המעשית של החומר הנלמד;

זיהוי המאפיינים המהותיים של התופעות הנחקרות;

הסתמכות על ניסיון החיים של הילד;

הסתמכות על קשרים פנימיים אובייקטיביים בתוכן החומר הנלמד הן בתוך אותו מקצוע והן בין מקצועות הלימוד;

עמידה בעקרון ההכרח וההסתפקות בקביעת נפח החומר הנלמד;

היכרות עם התוכן של תכניות הלימודים של חלקים מתקינים, המספקת הפעלת פעילות קוגניטיבית, ידע ומיומנויות שנרכשו בעבר של ילדים, היווצרות פונקציות משמעותיות לבית הספר והכרחיות לפתרון בעיות חינוכיות.

פסיכולוגים, יחד עם מורים, כאמור, נקראים לזהות את הצרכים החינוכיים המיוחדים של ילדים עם פיגור שכלי (מועד ההתחלה של חינוך מתקן ממוקד, מטרות, תכנים ודרכי חינוך, צורות ארגון החינוך, קביעת כשירות של מומחים).

1. הכשרה מיוחדת שמטרתה התפתחות הילד ותיקון סטיות משניות צריכה להתחיל מיד לאחר זיהוי ההפרה הראשונית וקביעת אבחנה - ZPR. מצב מסוכן ביותר הוא כאשר לאחר גילוי הפרעה התפתחותית ראשונית, כל המאמצים של מבוגרים קרובים מופנים אך ורק לטיפול בילד, כלומר. שיקום באמצעות רפואה. יחד עם זאת, לעיתים קרובות מתעלמים מהאפשרות של סיוע פסיכולוגי ופדגוגי בשיקום האינטראקציה המופרעת של הילד עם העולם הסובב אותו, מה שמוביל להפסדים בלתי הפיכים. הילד עלול לאבד את ההזדמנות להגיע לרמת ההתפתחות שהיה מצליח להגיע לו היו מתחילים חינוך מיוחד וחינוך מיוחד מרגע זיהוי ההפרה.

2. כאשר מלמדים ילדים עם פיגור שכלי, לצד מטרות החינוך המשותפות לכל הילדים, יש להציב את המטרה של התפתחות תרבותית מרבית אפשרית של הילד והתמחותו.

4. בחינוך ילדים עם פיגור שכלי יש להשתמש בכלים התפתחותיים ובשיטות הוראה ספציפיות שאינן משמשות בחינוך של ילד בהתפתחות תקינה. בפרט, בשל העיכוב (בשלבים מוקדמים יותר של אונטוגנזה) בהתפתחות ההמיספרה השמאלית, המספקת סוגים שונים של חשיבה פורמלית-לוגית, פעילות דיבור, קריאה וכתיבה, יכולת ליצור הכללות, שילוב של מילולית ו שיטות הוראה לא מילוליות שאומצו בחינוך הכללי עוברות עדכון קיצוני, בהתאם לרמת הממשית ו"אזור ההתפתחות הקרובה" של ילד עם פיגור שכלי.

5. יש לשנות את הארגון הזמני של הסביבה החינוכית בהתאם לאפשרויות האמיתיות של הילד.

6. יש צורך לבדוק באופן קבוע את התאימות של תוכנית האימונים שנבחרה להישגים האמיתיים ולרמת ההתפתחות של הילד.

7. אפשרות השכלה לילדים עם פיגור שכלי צריכה להיעשות הן בתנאי חינוך מובחן בבית ספר מיוחד מהסוג המתאים, והן בתנאי חינוך משולב - בכיתה מיוחדת של בית ספר לחינוך כללי; שיעור רגיל.

8. מורים העובדים עם ילדים כאלה, ללא קשר לאיזו מערכת - חינוך מובחן או משולב - ילד כזה לומד, צריכים להיות מסוגלים לפתור משימות מיוחדות שנעדרות במערכת החינוך של ילד בהתפתחות תקינה. על המורה להיות בקיא בשיטות מיוחדות ולהיות מסוגל ליישם "מעקפים" של למידה לפתרון בעיות חינוכיות מסורתיות, חייב לעקוב כל הזמן אחר הקשר בין התפתחות ולמידה של מחלקותיו.

לכן, לצד הצרכים הכלליים לכולם, לילדים עם פיגור שכלי יש צרכים חינוכיים מיוחדים. מתוך הכרה בכך, נבין כי ה"מתיחה" המכנית של תנאי ההכשרה, הפחתת התפוסה בכיתה, הפחתת כמות החומר הנלמד אינם ואינם יכולים לתת את האפקט ההתפתחותי, המתקן והחינוכי הראוי, שכן במקרה זה. הצרכים החינוכיים המיוחדים של ילד עם פיגור שכלי אינם מסופקים.

כאשר דנים בגישה להוראת ילדים עם פיגור שכלי בכיתות של מוסדות חינוך, מדברים למעשה על צורות חינוך משולבות לילדים עם פיגור שכלי. אנו מדברים על מערכת חינוך שמטרתה לספק צרכים חינוכיים כלליים ומיוחדים כאחד המתעוררים לחיים על ידי הפרעות התפתחותיות ראשוניות ומשניות.

לפיכך, ככל שמתחיל תיקון פסיכולוגי ופדגוגי מוקדם יותר, כך פחות מחסור, כך יותר הזדמנויות לשימוש בתקופות הרגישות של היווצרות תפקודים נפשיים גבוהים יותר. לילד עם מוגבלות התפתחותית, שהחל ללמוד מבעוד מועד, יש את הסיכויים הגדולים ביותר להגיע לרמת ההתפתחות הכללית הגבוהה ביותר עבורו בהקדם האפשרי ובהתאם לתקופה המקסימלית של השתלבות מלאה הן בתחום החברתי והן בתחום. סביבה חינוכית כללית.

יש צורך להתמקד בפתרון המשימות הבאות:

· הסבה מקצועית של מורי מוסדות חינוך על מנת לשלוט בידע ובכישוריהם בתחום הפסיכולוגיה המיוחדת והפדגוגיה המתקנת;

שמירה קפדנית בבית הספר לחינוך הכללי על סטנדרטים היגייניים שמטרתם הגנה וחיזוק הבריאות, התפתחות הרמונית ושיפור היכולות התפקודיות של גוף הילדים (ארגון שגרת היום, עמידה בנפח ובתוכן האופטימליים של העבודה החינוכית, נפח עומס הוראה יומי, שבועי, שנתי);

· רכישת שיעורים מיוחדים רק באמצעות PMPK;

· הכשרה מתקדמת של אנשי PMPK;

שיפור הטכנולוגיות של אבחון רפואי-פסיכולוגי-פדגוגי שמטרתן פיתוח תכניות אישיות להתפתחות הילד;

פיתוח ובדיקה של טכנולוגיות לזיהוי חוסר איזון בין התפתחות ולמידה של הילד;

· שיפור התכנים ושיטות ההוראה בשיעורי KRO, תוך התחשבות במכלול הנתונים המדעיים המודרניים המתקבלים כתוצאה ממחקר נוירופיזיולוגי, פסיכופיזיולוגי, פסיכולוגי ופדגוגי.

ארגון העבודה הפרונטלית כרוך בשינויים בתכני ההכשרה, שיטות וצורות העבודה. צורת הארגון של עבודת תיקון פרונטלית היא שיעור. הופך מתקן, הוא רוכש מספר תכונות ספציפיות מוכתב על ידי מצב התחומים הרגשיים-רצוניים והקוגניטיביים של ילדים בקטגוריה זו.

אחד התנאים החשובים לבניית החינוך המתקן הוא הכללת פעולות נפשיות בתהליך השליטה בתכנים החינוכיים, שכן לפעילות יצרנית (יצירתית) יש השפעה חיובית על התפתחות כל התפקודים המנטליים.

בהתאם לכך, מותאם תוכן החומר החינוכי של ספרי לימוד תקניים לתכנית א'-ד'. תוכן התרגילים או דרכי העבודה איתם משתנים, נבחר החומר הדידקטי הדרוש תוך התחשבות באבחון הילדים ובמשימות המוצבות בהתאם לו.

ההתאמה מתבצעת בקשר להכללה אקטיבית של פעולות נפשיות בתהליך הלמידה.

שינויים בתכני החינוך נובעים גם מעיקרון הנגישות.

הגישה התקשורתית, כהיבט סמנטי של אינטראקציה חברתית, נלקחת בחשבון בכל השיעורים. מאחר שתפקידיו העיקריים של התהליך התקשורתי הם השגת קהילה חברתית תוך שמירה על האינדיבידואליות של כל אחד מהמשתתפים בו, תפקיד חשוב בגיבוש מיומנויות תקשורת ו"ארגון הנפש" של הילד מוקצה הן למורה והן להורים. . אחרי הכל, הבריאות הנפשית של תלמידי בית הספר היא לא רק תנאי מוקדם לרווחתו הרגשית והפיזית של הילד, אלא גם תנאי לביצועים טובים בבית הספר, כמו גם סוציאליזציה מוצלחת לאחר מכן, ויש לה השפעה משמעותית על הבחירה של נתיב חיים. לכן, בבניית השיעורים נלקחים בחשבון הצרכים הדומיננטיים של התלמידים, תחום המוטיבציה שלהם, העבודה מתבצעת עם ההורים, המובנת כהאנשה ושיפור הסביבה של ילד עם צרכים מיוחדים (עבודת ייעוץ, השתתפות ב שיעורי קונצרטים, מצגות, ביקורים משותפים במרכזי תרבות וכו').

תשומת לב רבה מוקדשת לגיבוש כישורי העצמאות של התלמידים, שכן מילוי עצמאי של מטלות על ידי תלמידים הוא המספק מידע על הטמעת החומר החינוכי בפועל. זה תורם למניעה וביטול בזמן של פערים ב-ZUN.

כך, העבודה המתקנת וההתפתחותית עם התלמידים נבנית בהתאם להוראות העיקריות הבאות:

שימוש בשיטות וטכניקות של הוראה עם אוריינטציהלאזור ההתפתחות הפרוקסימלית, כלומר יצירת תנאים מיטביים למימוש הפוטנציאל של כל ילד;

מילוי הפערים בהתפתחות הגיל הרך של ילדים באמצעות ארגון פעילויות מקצועניות-מעשיות;

אופי פרופדוטי של החינוך: בחירת משימות המכינות את התלמידים לתפיסה של נושאים חדשים וקשים;

גישה מובחנת לילדים - תוך התחשבות בהיווצרות ZUN, המתבצעת בשלבים: ביצוע פעילויות נושא-מעשיות, במונחי דיבור ללא תמיכה חזותית, במונחים נפשיים;

פיתוח מיומנויות ויכולות אינטלקטואליות כלליות - הפעלת פעילות קוגניטיבית: פיתוח תפיסה חזותית ושמיעתית, היווצרות פעולות נפשיות;

הפעלת דיבור באחדות עם חשיבה;

פיתוח מוטיבציה חיובית, יצירת עניין בנושאים אקדמיים;

יצירת מיומנויות פעילות למידה, פיתוח מיומנויות שליטה עצמית.

יש להדגיש כי גם אופי פעילות ההערכה של המורה משתנה. בעת בדיקה והערכה של ZUN של תלמידי בית ספר, נלקחים בחשבון עקרונות כגון:

אובייקטיביות של השתקפות בהערכת ההישגים האמיתיים של התלמידים;

שיקוף של הדינמיקה ואיכות ההטמעה של החומר, חשבונאות ובקרה שיטתית וקבועה;

אוריינטציה מתקנת ומגרה של בדיקת ZUN;

בידול של דרישות, עמידה במאפיינים האישיים של תלמידי בית ספר; שימוש בחשבונאות ובקרה אישית.

כדי לפתור משימות חינוכיות ותיקון, נעשה שימוש בטפסים הבאים:

צורות שליטה:

שליטה שלב אחר שלב;

בקרה נושאית כתובה - עדכנית וסופית;

תשאול בעל פה;

שליטה הדדית זוגית וקבוצתית;

שליטה בבית;

שליטה עצמית והערכה עצמית.

6.3. צורות של עבודה פרטנית ומובחנת:

מטלות פרטניות לעבודה עצמאית, עבודה עם חוברות עבודה מודפסות, מטלות בית אישיות וכו';

בנייה לא ליניארית בשיעור: לימוד כולם, שני תהליכים מקבילים: עבודה עצמאית של תלמידים ועבודה פרטנית עם תלמידים בודדים;

כאשר חוזרים על החומר, נעשה שימוש בשיטת הבחירה החופשית של משימות מרובות רמות (נבדלות 3 אפשרויות - רמות לעבודה עצמאית, בקרה ומעשית).

הגישה מכוונת האישיות בחוויה מתבטאת בהוראות הבאות:

הסתמכות על תכונות חיוביות, גישה לתלמיד עם פיגור שכלי עם אופטימיות ואמון;

בקשות המעוררות מעשים טובים;

ארגון הצלחה אקדמית;

הצגת דוגמאות חיוביות;

ביטוי של טוב לב, תשומת לב, טיפול;

הצעת אמון;

מימוש צרכים במשחק;

סיפוק הצורך במימוש עצמי;

שבח, פרס.

אם מדברים על סובלנות ושילוב של קטגוריה זו של ילדים בחברה, אחת המשימות היא גיבוש אישיות עצמאית, אחראית וניידות חברתית, המסוגלת לסוציאליזציה מוצלחת והסתגלות פעילה בחברה באמצעות פיתוח מיומנויות חברתיות, תקשורתיות, יכולת. להתפתחות עצמית, ליכולת לבלות את שעות הפנאי בתבונה.

פתרון מצבים בעייתיים הקשורים ליחסי הילד עם חברת השווים, מחד, מתבצעת עבודה עם סביבת הילד כדי להתגבר על סטריאוטיפים שליליים בקרב בני גילו, ליצירת יכולת קבלה, סובלנות, מאידך, עם הילד עצמו לפתח קבלה עצמית, לתמוך באמונתו בכוחו שלו.

עבודה במעגלים "חוקר טבע צעיר", "כלכלת בית" ו"גילוף בעץ", ביקורים במרכזי תרבות, השתתפות בהתנדבות ופעילויות חברתיות והתנהגותיות אחרות, טיולים ומסעות, שעות של אינטראקציה חברתית ותפקידים, קייטנות פנאי לחופשות מפתחות תקשורת מיומנויות, מיומנויות התנהגות נכונה, ציות לכללים ונורמות, מוטיבציה לכך.

כך, התגברות על בעיות התפתחות באמצעות צוות הוראה וסיוע אישי בהכשרה וחינוך, סיוע סוציאלי, תלמידים עם פיגור שכלי מקבלים מידה נגישה של עצמאות ואוטונומיה בעבודה, בחיים ובזמן הפנוי, המאפשרת להם להסתגל לתנאי החיים ב. העולם המודרני.

6.4. יישום תכנית לימודים אישית לתלמידי בית ספר הלומדים במסגרת תכנית ז' בכיתות בתי ספר לחינוך כללי.

לצד העובדה שישנן ג' (ג) OU וכיתות מיוחדות בהן לומדים ילדים לפי תכנית בתי ספר מסוג ז', יש יותר ויותר מצבים שבהם ילדים עם מוגבלות (ח"א) לומדים בכיתת החינוך הכללי לפי תוכניות אישיות. בעולם המודרני, אימון כזה נחשב למשולב. לטענת מדענים ורוב ההורים לילדים עם בעיות התפתחות, חינוך משולב של אנשים עם מוגבלות ויצירת סביבה מתפתחת מותאמת עבורם במוסדות החינוך, הן בחינוך הכללי והן בחינוך המקצועי, אמורים להיות נפוצים יותר.

יש לזכור ששילוב חינוכי אמיתי במונחים כספיים יקר בסדר גודל מהחינוך המיוחד המסורתי. מודל השילוב כולל יצירת מקום חינוכי ייחודי בתוך הכיתה הרגילה, הכנסת מורה-סייעת נוספת, התאמת כל חיי המוסד החינוכי לצרכי ילדים עם מוגבלות. כל ילד צריך למצוא את מידת וצורת האינטגרציה החינוכית האפשרית והשימושית עבורו. הקורס לשילוב אינו מבטל את בית הספר המיוחד, אלא מניח את שימורם של ארגונים S (C) פועלים ביעילות, שמומחיהם צריכים לקיים אינטראקציה עם מורים של מוסדות חינוך כלליים, ולהעניק להם את הסיוע הייעוץ הדרוש. ניתן לארגן את מערך שירותי החינוך במוסד חינוכי במידה וקיים רישיון המקנה זכות ללמד ילדים במסגרת תכנית מסוג ז' וכן זמינות חומר ומשאבי אנוש. אינטגרציה מוצלחת היא בלתי אפשרית ללא תמיכה דפקולוגית מיוחדת. הפרודוקטיביות של שילוב חינוכי תלוי במידה רבה בכישורי הצוות. תפקיד מיוחד ניתן למומחים בעלי השכלה בפרופילים הבאים: "פסיכולוגיה מיוחדת", "ריפוי בדיבור", "פדגוגיה חברתית", מכיוון תמיכה פסיכולוגית-פדגוגית וסוציו-פדגוגית בקטגוריית הסטודנטים המוזכרת צריכה להיות, ראשית, מורכבת, ושנית, בעלת אוריינטציה מתקנת-מפתחת. כל השיעורים צריכים להתנהל בנפרד או בקבוצות לפי תכניות המותאמות במיוחד לכל ילד, תוך התחשבות ביכולותיו האינטלקטואליות והפיזיות.

בעת רישום ילדים עם פיגור שכלי ללימודים בכיתות חינוך כללי, ההנהלה והמורים של המוסד החינוכי צריכים להבין בבירור את יכולות הילד, להכיר את מאפייני הפעילות הנפשית ולשלוט בשיטות החינוך המתקן וההתפתחותי.

לאחרונה, בחלק מבתי ספר המוניים ישנם ילדים עם פיגור שכלי, הלומדים בכיתות היסודיות הרגילות של בתי ספר המוניים לפי תכנית החינוך הכללית. יחד עם זאת, תלמידים כאלה אינם יכולים לקבל את הסיוע המוסמך הדרוש, הם כפופים לדרישות המשותפות לכל תלמידי הכיתה; שיטות הוראה וחינוך המיועדות לילדים בריאים. עם גישה זו, ילדים בקטגוריה זו הופכים ללא מוצלחים. במצב של כישלון לימודי ממושך אצל תלמידים עם פיגור שכלי, בשילוב עם חוסר בשלות רגשית ורצונית אישית, נוצרת יחס שלילי ללמידה, נוירוטיות והפרות משמעת ומתפתחת בפעם השנייה הזנחה פדגוגית.

לתלמידים עם פיגור שכלי (MPD) בכלל יש תת-התפתחות של פעילות קוגניטיבית, לרוב עקב אי ספיקה אורגנית קלה של מערכת העצבים המרכזית עקב אי תפקוד מוחי מינימלי. חוסר הפיתוח של התפקודים המנטליים הגבוהים יותר של זיכרון, קשב, סוגים מורכבים של תפיסה, חשיבה מובילים לכך שילדים אלו חווים קשיים חמורים בהסתגלות לבית הספר ובתהליך הלמידה. הבסיס לקשיים בבית הספר אינו אי ספיקה אינטלקטואלית, אלא פגיעה בביצועים הנפשיים. בניגוד ל-MA, במבנה של הפרעות בפיגור שכלי, אין מכלול בתת-התפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים יותר. לכן, לילדים עם פיגור שכלי מומלץ להעניק סיוע פסיכולוגי ופדגוגי מקיף, לרבות יחס פרטני של המורה בהוראה, מפגשים פרטניים עם קלינאית תקשורת, פסיכולוג, דפקטולוג בשילוב טיפול תרופתי לפי התוויות פרטניות. בכפוף לעמידה בזמנים של סיוע כזה, ילד כזה יוכל ללמוד על פי תכנית בית הספר ההמוני. עם זאת, סיוע כזה יכול להינתן בבית ספר מיוחד (תיקון) לחינוך כללי מסוג ז', או בכיתה שבה לומדים תלמידי בית ספר במסגרת תכניות מסוג ז' או על פי תכניות חינוכיות פרטניות בכיתות החינוך הכללי. למורים העובדים בכיתות כאלה יש הזדמנות לעבוד בנפרד עם כל תלמיד. בעת אימון וחינוך ילדים כאלה, יש צורך להשתמש בטכניקות מתקנות מיוחדות, להקפיד על משטר יומי חסכני, תזונה והליכות. תנאי מוקדם להתפתחות מלאה של אישיותו של ילד עם פיגור שכלי הוא יצירת סביבה מתקנת.

ילד עם פיגור שכלי מסוגל לשלוט בתוכנית הלימודים המוסמכת של בית הספר, אך צריך לארגן תנאי למידה נאותים. אחד מהתנאים הללו יכול להיחשב כהשתתפות משולבת של מומחים בתחומים שונים בבניית מסלול חינוכי לתלמידים אלו.

כאשר מתכננים במוסד חינוכי חינוך ילדים עם פיגור שכלי ופיגור שכלי לפי תכניות אישיות, יש צורך לזכור את צרכיהם החינוכיים המיוחדים.

חינוך מיוחד המכוון להתפתחות הילד ותיקון סטיות משניות צריך להתחיל מיד לאחר זיהוי ההפרה העיקרית וקביעת אבחנה.

כאשר מלמדים ילדים עם מוגבלויות, לצד מטרות החינוך המשותפות לכל הילדים, יש להציב את המטרה של התפתחות תרבותית מרבית של הילד והסוציאליזציה שלו.

בהוראת ילדים עם מוגבלות, יש להשתמש בכלים התפתחותיים ובשיטות הוראה ספציפיות שאינן משמשות בחינוך של ילד בהתפתחות רגילה.

יש לשנות את הארגון הזמני של הסביבה החינוכית בהתאם לאפשרויות האמיתיות של הילד.

יש צורך לבדוק באופן קבוע את התאימות של תוכנית האימונים שנבחרה עם ההישגים האמיתיים ורמת ההתפתחות של הילד.

אפשרות קבלת חינוך לילדים עם מוגבלות צריכה להיעשות הן בתנאי חינוך מובחן בבית ספר מיוחד מהסוג המתאים, והן בתנאי חינוך משולב - בכיתה מיוחדת של בית ספר לחינוך כללי; שיעור רגיל.

מורים העובדים עם ילדים כאלה, ללא קשר לאיזו מערכת של חינוך מובחן או משולב ילד כזה לומד, חייבים להיות מסוגלים לפתור משימות מיוחדות שנעדרות במערכת החינוך של ילד בהתפתחות רגילה. על המורה להיות בקיא בשיטות מיוחדות ולהיות מסוגל ליישם "מעקפים" של למידה לפתרון בעיות חינוכיות מסורתיות, חייב לעקוב כל הזמן אחר הקשר בין התפתחות ולמידה של מחלקותיו. מערכת חינוך כזו מכוונת לתת מענה לצרכים חינוכיים כלליים ומיוחדים שנגרמים כתוצאה מהפרעות התפתחותיות ראשוניות ומשניות.

בעת ארגון החינוך של תלמידי בית ספר עם מוגבלות על פי תוכניות אישיות בבית ספר לחינוך כללי, יש צורך למקד את מאמצי הנהלת המוסד החינוכי בפתרון המשימות הבאות:

הסבה מקצועית למורים של מוסדות חינוך כלליים על מנת לשלוט בידע ובכישוריהם בתחום הפסיכולוגיה המיוחדת והפדגוגיה המתקנת;

שמירה קפדנית בבית הספר העל יסודי על תקני היגיינה שמטרתם הגנה וחיזוק הבריאות, התפתחות הרמונית ושיפור היכולות התפקודיות של גוף הילדים (ארגון שגרת היום, עמידה בנפח ובתוכן האופטימליים של העבודה החינוכית, נפח היומיום. , עומס הוראה שבועי, שנתי);

שיפור הטכנולוגיות של אבחון רפואי-פסיכולוגי-פדגוגי וצורות תמיכה שמטרתן פיתוח תכניות אישיות להתפתחות הילד.

בעת ארגון החינוך של ילדים עם מוגבלויות בבית ספר לחינוך כללי, יש צורך להשתמש בתוכניות ובספרי לימוד המומלצים על ידי משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית:

התוכניות של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) מסוג VII "כיתות יסוד" (המחברים ר.ד. טריגר, נ.א. ציפינה, ש.ג. שבצ'נקו, ג.מ. קפוסטינה ואחרים) פורסמו בשנת 1996 בהוצאת פרובשצ'ני או תכניות מסורתיות אך מותאמות לחינוך כללי. בתי ספר.

המוסף הנושאי לכתב העת "עלון החינוך" (אוסף הזמנות והנחיות של משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית) מס' 4 לשנת 2005 מכיל רשימה פדרלית של ספרי לימוד המומלצים (מאושרים) על ידי משרד החינוך ו מדע הפדרציה הרוסית לשימוש בתהליך החינוכי במוסדות חינוך מיוחדים (תיקון), לשנת הלימודים 2006/07 (נספח מס' 3, עמ' 131-141).

מסמכי רגולציה לעיצוב תכניות לימודים לבתי ספר ספציפיים הם תכניות יסוד אזוריות.

ניתן לפתח תכניות לימודים אישיות על ידי צוות ההוראה באופן עצמאי על בסיס תכניות לימודים אזוריות של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) מסוג VII לאחר ניתוח מעמיק על ידי כל מומחי המוסד החינוכי (מורים, פסיכולוגים, עובדים רפואיים וכו') של תוצאות הפעילויות החינוכיות והזדמנויות המילואים של התלמיד. בעת עריכת תכנית לימודים אישית נלקחות בחשבון האפשרויות, צרכיו של התלמיד וכן תחומי העניין שלו וחוות דעת ההורים.

סִפְרוּת

1. אדילובה מ.ש. המוזרויות של פעילות פסיכומוטורית בילדים עם פיגור שכלי בגיל בית ספר יסודי // דפקטולוגיה.- 1988.-№4

2. בלינובה ל.נ. אבחון ותיקון בחינוך ילדים עם פיגור שכלי: ספר לימוד. - M .: Publishing House of NC ENAS, 2004.

3. Vlasova T.A., Pevzner M.S. על ילדים עם מוגבלות התפתחותית.- מ', 1973.

4. ילדים עם פיגור שכלי / בעריכת G.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A Shipitzina.-M., 1984.

5. Egorova T.V. תכונות של זיכרון וחשיבה של תלמידי בית ספר צעירים בפיגור בהתפתחות. - מ', 1973.

6. Maltseva E.R. חסרונות הדיבור בילדים עם פיגור שכלי בגיל בית ספר יסודי: תקציר של דיס. פד. נאוק.-מ., 1991.

7. יסודות הפדגוגיה המתקנת ופסיכולוגיה מיוחדת: מדריך חינוכי ומתודולוגי לאוניברסיטאות פדגוגיות והומניות. (מחבר-מהדר V.P.Glukhov) / V.P.Glukhov.-M.: MSGU im. M.A. Sholokhova, 2007.

8. התפתחות התלמידים בתהליך הלמידה (כיתות א'-ב') - / אד. .V.Zankova.- M., 1963.

9. Ulyenkova U.V ילדים עם פיגור שכלי. - N.-Novgorod, 1994.

10. שבצ'נקו ש.ג. לימוד ילדים עם פיגור שכלי: מדריך למורים - סמולנסק, 19994