תכונות של התפתחות חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי. הספציפיות של חשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי

ההבדל בין חשיבה לתהליכים פסיכולוגיים אחרים טמון בעובדה שפעילות זו קשורה לפתרון מצב בעיה, משימה מסוימת. החשיבה, בניגוד לתפיסה, חורגת מגבולות נתוני החושים. בחשיבה המבוססת על מידע חושי, מסיקים מסקנות תיאורטיות ומעשיות מסוימות. היא משקפת את ההוויה לא רק בצורת דברים בודדים, תופעות ותכונותיהן, אלא גם קובעת את הקשרים הקיימים ביניהם, שלרוב לא ניתנים ישירות, בעצם תפיסתו של האדם. תכונות הדברים והתופעות, הקשרים ביניהם באים לידי ביטוי בחשיבה בצורה מוכללת, בצורה של חוקים, ישויות. הרעיונות הנוכחיים לגבי תכונות הפעילות הנפשית של ילדים עם מוגבלות התפתחותית קלה, בפיגור בלמידה, מבוססים במידה רבה על החומרים של שנים רבות של מחקר שנערך על ידי T. V. Egorova. רוב הילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי, קודם כל, חסרים את המוכנות למאמץ האינטלקטואלי הדרוש כדי לפתור בהצלחה את המשימה האינטלקטואלית שהוטלה עליהם (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

חשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי בטוחה יותר מאשר אצל ילדים עם פיגור שכלי, היכולת להכליל, להפשט, לקבל עזרה ולהעביר מיומנויות למצבים אחרים נשמרת יותר. כל התהליכים הנפשיים משפיעים על התפתחות החשיבה:

רמת התפתחות הקשב;

רמת ההתפתחות של התפיסה והרעיונות על העולם (ככל שהחוויה עשירה יותר, כך הילד יכול להגיע למסקנות מורכבות יותר);

רמת התפתחות הדיבור;

רמת היווצרותם של מנגנונים של שרירותיות (רגולטורי

מנגנונים). ככל שהילד מבוגר יותר, כך הוא יכול לפתור בעיות מורכבות יותר. עד גיל 6-7 ילדים בגיל הגן מסוגלים לבצע משימות אינטלקטואליות מורכבות, גם אם הן לא מעניינות אותם (העיקרון חל: "זה הכרחי" ועצמאות). אצל ילדים עם פיגור שכלי, כל התנאים המוקדמים הללו להתפתחות החשיבה מופרים במידה זו או אחרת. ילדים מתקשים להתרכז במשימה. לילדים אלה יש תפיסה לקויה, יש להם ניסיון דל למדי בארסנל שלהם - כל זה קובע את המוזרויות של החשיבה של ילד עם פיגור שכלי.

הצד הזה של תהליכים קוגניטיביים שמופרע בילד קשור להפרה של אחד ממרכיבי החשיבה. בילדים עם פיגור שכלי, דיבור קוהרנטי סובל, היכולת לתכנן את פעילותם בעזרת דיבור נפגעת; הדיבור הפנימי מופרע - אמצעי פעיל לחשיבה הלוגית של הילד. חסרונות כלליים של הפעילות הנפשית של ילדים עם פיגור שכלי:

1. מוטיבציה קוגניטיבית בלתי מעוצבת, חיפוש (יחס מוזר לכל משימות אינטלקטואליות). ילדים שואפים

להימנע מכל מאמץ אינטלקטואלי. עבורם, רגע ההתגברות על הקשיים אינו מושך (סירוב לבצע משימה קשה, החלפה

משימה אינטלקטואלית קרובה יותר, משימת משחק.). ילד כזה

מבצע את המשימה לא לגמרי, אלא את החלק הפשוט יותר שלה. ילדים אינם מתעניינים בתוצאת המשימה. תכונה זו של חשיבה באה לידי ביטוי בבית הספר, כאשר ילדים מאבדים מהר מאוד עניין בנושאים חדשים.

2. היעדר שלב אינדיקטיבי בולט בפתרון בעיות נפשיות. ילדים עם פיגור שכלי מתחילים לפעול מיד, בתנועה. זה

העמדה אושרה בניסוי על ידי N.G. פודובנאיה. כשהוצגו בפניהם הנחיות למשימה, ילדים רבים לא הבינו את המשימה, אך ניסו להשיג את החומר הניסיוני במהירות האפשרית ולהתחיל לפעול. יש לציין שילדים עם פיגור שכלי מעוניינים יותר לסיים את העבודה במהירות, ולא באיכות המשימה. הילד אינו יודע לנתח את התנאים, אינו מבין את משמעות השלב האינדיקטיבי, מה שמוביל לטעויות רבות. כאשר ילד מתחיל ללמוד, חשוב מאוד ליצור עבורו תנאים לחשוב ולנתח את המשימה בהתחלה.

3. פעילות נפשית נמוכה, סגנון עבודה "חסר מחשבה" (ילדים,

עבור חיפזון, חוסר ארגון, הם פועלים באקראי, מבלי לקחת בחשבון את התנאים הנתונים במלואם; אין חיפוש מכוון אחר פתרון, התגברות על קשיים). ילדים פותרים את הבעיה ברמה אינטואיטיבית, כלומר, נראה שהילד נותן את התשובה בצורה נכונה, אך אינו יכול להסביר אותה.

4. חשיבה סטריאוטיפית, התבנית שלה.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית נפגעת. ילדים עם פיגור שכלי מתקשים לפעול לפי מודל חזותי עקב הפרות של פעולות ניתוח, פגיעה ביושרה, תכליתיות, פעילות התפיסה - כל זה מוביל לכך שלילד קשה לנתח את המדגם, להדגיש את חלקים עיקריים, לבסס את הקשר בין החלקים ולשחזר את המבנה הזה בתהליך הפעילות שלו. לילדים עם פיגור שכלי יש הפרעות מהחשובות ביותר

פעולות מנטליות המשמשות כמרכיבים של חשיבה לוגית:

ניתוח (הם נסחפים על ידי פרטים קטנים, לא יכולים להדגיש את העיקר, להדגיש תכונות קלות);

השוואה (השווה אובייקטים לפי חסרי השוואה, חסרי משמעות

שלטים);

סיווג (הילד מבצע לעתים קרובות סיווג נכון, אך אינו יכול להבין את העיקרון שלו, אינו יכול להסביר מדוע עשה זאת).

בכל הילדים עם פיגור שכלי, רמת החשיבה הלוגית מפגרת הרבה אחרי רמתו של תלמיד רגיל. עד גיל 6-7 ילדים עם התפתחות נפשית תקינה מתחילים לחשוב, להסיק מסקנות עצמאיות ולנסות להסביר הכל. ילדים עם פיגור שכלי חווים קשיים גדולים מאוד בבניית המסקנות הפשוטות ביותר. השלב בהתפתחות החשיבה הלוגית - יישום מסקנה משתי הנחות - עדיין מעט נגיש לילדים עם פיגור שכלי. כדי שילדים יוכלו להסיק מסקנה, הם מקבלים עזרה רבה על ידי מבוגר, המצביע על כיוון המחשבה, תוך הדגשת התלות שביניהן יש ליצור קשרים. לפי Ulyenkova U.V., ילדים עם פיגור שכלי אינם יודעים כיצד לנמק, להסיק מסקנות; לנסות להימנע ממצבים כאלה. ילדים אלה, בשל היעדר היווצרות של חשיבה לוגית, נותנים תשובות אקראיות וחסרות מחשבה, מראים

חוסר יכולת לנתח את תנאי הבעיה.

לפיכך, על סמך האמור לעיל, ניתן להסיק את המסקנה הבאה. אחד המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא שיש להם פיגור בהתפתחות כל צורות החשיבה. פיגור זה נמצא במידה הרבה ביותר במהלך פתרון משימות הכרוכות בשימוש בחשיבה מילולית-לוגית. פחות מכל הם מפגרים בפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית. ילדים עם פיגור שכלי, הלומדים בבתי ספר מיוחדים או בכיתות מיוחדות, עד כיתה ד' מתחילים לפתור משימות בעלות אופי ויזואלי אפקטיבי ברמה של בני גילם המתפתחים בדרך כלל. באשר למשימות הקשורות לשימוש בחשיבה מילולית-לוגית, הן נפתרות על ידי ילדי הקבוצה הנבדקת ברמה נמוכה בהרבה. פיגור כה משמעותי בהתפתחות תהליכי חשיבה מדבר בצורה משכנעת על הצורך לבצע עבודה פדגוגית מיוחדת על מנת ליצור פעולות אינטלקטואליות בילדים, לפתח מיומנויות בפעילות מחשבתית ולעורר פעילות אינטלקטואלית.

תשומת הלב

כבר מתחילתו של מחקר מקיף מעמיק של הסיבות לכישלון של תלמידי בית ספר צעירים ומחקר מקיף על ילדים עם פיגור שכלי, המהווים, לפי מחקרים אפידמיולוגיים מיוחדים, לפחות 50% ממספר הילדים עם קשיי למידה, הפרעות של קשב ממוקד תופסים את המקום הראשון (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.V. Demyanov, L.I. Peresleni, L.F. Chuprov ואחרים).

אז, T.A. Vlasova ו-M.S. Pevzner (1973) מציינים שהסימן העיקרי לפיגור שכלי הוא חוסר הבשלות של התחום הרגשי-רצוני. אחד הביטויים של חוסר בגרות זה הוא חוסר היכולת להתרכז בהשלמת משימות חינוכיות.

ריכוז מופחת. היא מתבטאת בקשיי הריכוז במושא הפעילות ובתוכנית ליישומו, עייפות מהירה. מציין נוכחות של גורמים אורגניים ממקור סומטי או מוחי-אורגני;

ירידה בטווח הקשב. הילד שומר בו זמנית כמות מידע קטנה יותר מזו שעל בסיסה ניתן לפתור ביעילות משימות משחק, חינוכיות וחיים, קשה לתפוס את המצב כמכלול;

סלקטיביות מופחתת של תשומת לב. הילד, כביכול, עטוף בחומרים מרגיזים, מה שמקשה לייחד את מטרת הפעילות ואת התנאים לביצועה בין פרטי צד חסרי משמעות;

הפצת תשומת לב מופחתת. ילד אינו יכול לבצע מספר פעולות בו זמנית, במיוחד אם כולן זקוקות לשליטה מודעת, כלומר. נמצאים בשלב ההטמעה;

"הדבקת תשומת לב". היא מתבטאת בקשיים במעבר מסוג אחד או שיטת פעילות מצויה לאחר, בהיעדר תגובה גמישה למצב משתנה;

הסחת דעת מוגברת.

תחושות ותפיסה

ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים בעיקר בחוסר ספיקה, מוגבלות ופיצול ידע על העולם הסובב אותם.

לא ניתן לייחס זאת רק לעוני של החוויה של הילד (למעשה, עוני הניסיון הזה עצמו נובע במידה רבה מהעובדה שתפיסת הילדים לקויה ואינה מספקת מידע מספיק): עם ZPR, מאפיינים של תפיסה כמו האובייקטיביות והמבנה מופרים. הדבר מתבטא בכך שילדים מתקשים לזהות חפצים שנמצאים בפרספקטיבה יוצאת דופן. בנוסף, הם מתקשים לזהות אובייקטים בתמונות קווי מתאר או סכמטיות, במיוחד אם הם מחוצים או חופפים זה לזה. ילדים לא תמיד מזהים ולעיתים קרובות מערבבים אותיות דומות או אלמנטים בודדים שלהן (N.A. Nikashina, S.G. Shevchenko), לעתים קרובות תופסים בטעות שילובים של אותיות וכו'. הפסיכולוג הפולני H. Spionek מציין ישירות שהפיגור בהתפתחות התפיסה החזותית הוא אחת הסיבות לקשיי הלמידה שחווים קטגוריה זו של ילדים.

גם שלמות התפיסה סובלת. קיימות עדויות המצביעות על כך שילדים עם פיגור שכלי חווים קושי, במידת הצורך, לבודד אלמנטים בודדים מאובייקט הנתפס כמכלול. ילדים אלו מתקשים להשלים בניית תמונה הוליסטית בכל חלק ממנו (S.K. Sivolapov), התמונות של אובייקטים עצמם בייצוג של ילדים אינן מדויקות מספיק, וכמות הדימויים-ייצוגים שיש להם הוא רב. פחות בהשוואה לילדים בהתפתחות רגילה.

ישנם נתונים המצביעים על קשיים בבניית תמונה הוליסטית ובידוד דמות (אובייקט) על הרקע. תמונה הוליסטית של אלמנטים בודדים נוצרת לאט. לדוגמה, אם מוצגות לילד המתפתח בדרך כלל שלוש נקודות הממוקמות באופן שרירותי על המסך, הוא יתפוס אותן מיד באופן לא רצוני כקודקודים של משולש דמיוני. עם עיכוב בהתפתחות המנטלית, היווצרות תמונה בודדת כזו דורשת יותר זמן. ליקויים אלו בתפיסה מובילים לרוב לכך שהילד אינו מבחין במשהו בעולם הסובב אותו, "לא רואה" הרבה ממה שהמורה מראה, מדגים עזרים חזותיים, תמונות.

חיסרון משמעותי בתפיסה אצל ילדים אלו הוא האטה משמעותית בעיבוד המידע המגיע דרך החושים. בתנאים של תפיסה לטווח קצר של חפצים או תופעות מסוימות, פרטים רבים נשארים "לא מכוסים", כאילו בלתי נראים. ילד עם פיגור שכלי תופס כמות קטנה יותר של חומר בזמן מסוים מאשר בן גילו המתפתח בדרך כלל.

ההבדלים בין ילדים עם פיגור שכלי לבין בני גילם המתפתחים בדרך כלל הופכים בולטים יותר ככל שהאובייקטים נעשים מורכבים יותר ותנאי התפיסה מחמירים.

מהירות התפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי הופכת נמוכה באופן ניכר מהרגיל לגיל נתון, למעשה, עם כל סטייה מתנאים אופטימליים. אפקט כזה מופעל על ידי תאורה נמוכה, הפיכת אובייקט בזווית יוצאת דופן, נוכחות של אובייקטים דומים אחרים בשכונה (עם תפיסה חזותית), שינוי תכוף מאוד של אותות (אובייקטים), שילוב, הופעה בו-זמנית של כמה אותות (במיוחד עם תפיסה שמיעתית).

אצל ילדים מופרעים לא רק מאפיינים מסוימים של תפיסה, אלא גם תפיסה כפעילות הכוללת גם מרכיב מוטיבציוני-יעד וגם מרכיב תפעולי, ברמת פעולות ההזדהות, המשוות לסטנדרט, ומידול תפיסתי. ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים בפסיביות כללית של תפיסה (A.N. Tsymbalyuk), המתבטאת בניסיונות להחליף משימה קשה יותר במשימה קלה יותר, מתוך רצון "לרדת" מהר ככל האפשר. תכונה זו קובעת את הנוכחות בילדים של רמה נמוכה ביותר של ניתוח תצפית, המתבטאת ב:

היקף ניתוח מוגבל;

הדומיננטיות של ניתוח על פני סינתזה;

ערבוב תכונות חיוניות ולא חיוניות;

קיבעון מועדף של תשומת לב על ההבדלים הגלויים של אובייקטים;

שימוש נדיר במונחים מוכללים, מושגים.

ילדים עם פיגור שכלי חסרים תכליתיות, סדירות בבדיקת האובייקט, לא משנה באיזה ערוץ תפיסה הם משתמשים (חזותי, מישוש או שמיעתי). פעולות חיפוש מאופיינות באקראיות, אימפולסיביות. בעת ביצוע משימות לניתוח חפצים, ילדים נותנים תוצאה פחות שלמה וחסרת דיוק, השמטת פרטים קטנים וחד צדדיות.

מידת היווצרות הייצוגים המרחביים והשימוש בהם בפעילות מאפיינת מרכיב חשוב בהתפתחות הילד – הבסיס לתכנית הפעילות הפנימית. במחקריהם, B.G. Ananiev ו- E.F. Rybalko (1964) הראו שתפיסת החלל היא תהליך רב-תכליתי מורכב, הכולל מרכיבים כמו שלמות שדה הראייה, חדות הראייה, העין. תפיסת המרחב בלתי אפשרית ללא היווצרות מערכות תקשורת בין מנתחים חזותיים, שמיעתיים ומוטוריים (A. R. Luria). קביעת המיקום הנכון במרחב דורשת רמת פיתוח מתאימה של חשיבה אנליטית-סינתטית.

לילדים עם פיגור שכלי יש לרוב קשיים בהתמצאות ימינה ושמאלית, כמו גם צדדיות בלתי מבוטאת או מוצלבת (Z. Mateichik, A.V. Semenovich).

ZM Dunaeva, שחקרה את תהליך התפיסה המרחבית בילדים עם פיגור שכלי, הגיעה למסקנה שלקטגוריה זו של ילדים יש פגיעה קשה בהתמצאות במרחב. זה משפיע לרעה עוד יותר על היווצרות מיומנויות גרפיות, כתיבה וקריאה. בציור של אדם, הנחשב לאובייקט המוכר ביותר לתיאור על ידי ילדים בגיל הרך ותלמידי בית ספר צעירים יותר, יש הפרעות מרחביות בולטות במיקום הדמות על דף נייר.

זיכרון

זיכרון לא רצוני. הצורה המוקדמת ביותר מבחינה אונטוגנטית של הטבעת מידע נכנס היא זיכרון לא רצוני. זהו למעשה צורת הזיכרון היחידה בגיל מוקדם ובגיל הגן ואינו מאבד ממשמעותו בגיל מבוגר יותר.

לילדים עם פיגור שכלי יש חסרונות מסוימים בהתפתחות של צורת זיכרון זו. בפרט, עקב פעילות קוגניטיבית מופחתת, החתמת מידע בלתי רצונית סובלת (T.V. Egorova). באחת השיטות התבקשו תלמידי בית ספר צעירים יותר עם פיגור שכלי לסדר תמונות לקבוצות בהתאם לאות הראשונית של שם החפצים המתוארים עליהם.

נקבע כי התפוקה של שינון לא רצוני של ילדים מושפעת מאופי החומר ומהפעילויות המתבצעות איתו (N.G. Poddubnaya). לפיכך, חומר המוצג חזותי נזכר טוב יותר מאשר מילולי, בעוד שהיכולת לתמרן אותו יוצרת תנאים נוחים יותר לשינון.

זיכרון שרירותי. החל מגיל הגן הבכיר, צורת זיכרון זו, המבוססת על תיווך של תהליכי הטבעה לפי מטרה, שיטות לוגיות, מתחילה יותר ויותר לתפוס מקום מוביל במבנה ההתפתחות הנפשית האופטימלית של הילד כבסיס ללמידה שיטתית.

לגבי ילדים עם פיגור שכלי, אותו דפוס נשאר בתוקף: הם זוכרים טוב יותר חומר חזותי (לא מילולי). מבחינת הפרודוקטיביות של שינון מרצון, ילדים עם פיגור שכלי תופסים עמדת ביניים (כמו, אכן, מבחינת כל המדדים להתפתחות שכלית) בין בני גילם בהתפתחות רגילה לבין פיגור שכלי.

יחד עם זאת, הפער בין רמת הזיכרון הבלתי מילולי לזיכרון המילולי בקטגוריה זו של ילדים גבוהה בהרבה מאשר בילדים בהתפתחות רגילה.

שינון שרירותי כולל מאמצים מודעים לחפש "קשרי זיכרון", כלומר. דרכים מיוחדות לזכור את המידע המוצג. ילדים עם פיגור שכלי נוטים להיעדר חיפוש פעיל אחר שיטות רציונליות של שינון ורבייה. ללא עזרת מבוגרים, קשה להם לעמוד במשימה הנדרשת, למלא אחר ההנחיות.

פעילות המנמונית של ילדים עם פיגור שכלי מאופיינת לא רק בפעילות מופחתת בחיפוש אחר רכישת שרירי זיכרון שונים, אלא גם בחוסר יכולת ליישם את הטכניקות האפשריות הזמינות שלהם, למשל, קיבוץ חומרים לפי מאפיינים מסוימים כשינון יעיל. טכניקה (N.G. Lutonyan).

מידע דומה.

2.2 ספציפיות של חשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי

ההבדל בין חשיבה לתהליכים פסיכולוגיים אחרים טמון בעובדה שפעילות זו קשורה לפתרון מצב בעיה, משימה מסוימת. החשיבה, בניגוד לתפיסה, חורגת מגבולות נתוני החושים. בחשיבה המבוססת על מידע חושי, מסיקים מסקנות תיאורטיות ומעשיות מסוימות. היא משקפת את ההוויה לא רק בצורת דברים בודדים, תופעות ותכונותיהן, אלא גם קובעת את הקשרים הקיימים ביניהם, שלרוב לא ניתנים ישירות, בעצם תפיסתו של האדם. תכונות הדברים והתופעות, הקשרים ביניהם באים לידי ביטוי בחשיבה בצורה מוכללת, בצורה של חוקים, ישויות. הרעיונות הנוכחיים לגבי תכונות הפעילות הנפשית של ילדים עם מוגבלות התפתחותית קלה, בפיגור בלמידה, מבוססים במידה רבה על החומרים של שנים רבות של מחקר שנערך על ידי T. V. Egorova. רוב הילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי, קודם כל, חסרים את המוכנות למאמץ האינטלקטואלי הדרוש כדי לפתור בהצלחה את המשימה האינטלקטואלית שהוטלה עליהם (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

חשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי בטוחה יותר מאשר אצל ילדים עם פיגור שכלי, היכולת להכליל, להפשט, לקבל עזרה ולהעביר מיומנויות למצבים אחרים נשמרת יותר. כל התהליכים הנפשיים משפיעים על התפתחות החשיבה:

רמת התפתחות תשומת הלב;

רמת התפתחות התפיסה והרעיונות על העולם (ככל שהחוויה עשירה יותר, כך הילד יכול להסיק יותר מסקנות);

רמת התפתחות הדיבור;

רמת היווצרותם של מנגנונים של שרירותיות (רגולטורית

מנגנונים). ככל שהילד מבוגר יותר, כך הוא יכול לפתור בעיות מורכבות יותר. עד גיל 6-7 ילדים בגיל הגן מסוגלים לבצע משימות אינטלקטואליות מורכבות, גם אם הן לא מעניינות אותם (העיקרון חל: "זה הכרחי" ועצמאות). אצל ילדים עם פיגור שכלי, כל התנאים המוקדמים הללו להתפתחות החשיבה מופרים במידה זו או אחרת. ילדים מתקשים להתרכז במשימה. לילדים אלה יש תפיסה לקויה, יש להם ניסיון דל למדי בארסנל שלהם - כל זה קובע את המוזרויות של החשיבה של ילד עם פיגור שכלי.

הצד הזה של תהליכים קוגניטיביים שמופרע בילד קשור להפרה של אחד ממרכיבי החשיבה. בילדים עם פיגור שכלי, דיבור קוהרנטי סובל, היכולת לתכנן את פעילותם בעזרת דיבור נפגעת; הדיבור הפנימי מופרע - אמצעי פעיל לחשיבה הלוגית של הילד. חסרונות כלליים של הפעילות הנפשית של ילדים עם פיגור שכלי:

1. מוטיבציה קוגניטיבית בלתי מעוצבת, חיפוש (יחס מוזר לכל משימות אינטלקטואליות). ילדים שואפים

להימנע מכל מאמץ אינטלקטואלי. עבורם, רגע ההתגברות על הקשיים אינו מושך (סירוב לבצע משימה קשה, החלפה

משימה אינטלקטואלית קרובה יותר, משימת משחק.). ילד כזה

מבצע את המשימה לא לגמרי, אלא את החלק הפשוט יותר שלה. ילדים אינם מתעניינים בתוצאת המשימה. תכונה זו של חשיבה באה לידי ביטוי בבית הספר, כאשר ילדים מאבדים מהר מאוד עניין בנושאים חדשים.

2. היעדר שלב אינדיקטיבי בולט בפתרון בעיות נפשיות. ילדים עם פיגור שכלי מתחילים לפעול מיד, בתנועה. זה

העמדה אושרה בניסוי על ידי N.G. פודובנאיה. כשהוצגו בפניהם הנחיות למשימה, ילדים רבים לא הבינו את המשימה, אך ניסו להשיג את החומר הניסיוני במהירות האפשרית ולהתחיל לפעול. יש לציין שילדים עם פיגור שכלי מעוניינים יותר לסיים את העבודה במהירות, ולא באיכות המשימה. הילד אינו יודע לנתח את התנאים, אינו מבין את משמעות השלב האינדיקטיבי, מה שמוביל לטעויות רבות. כאשר ילד מתחיל ללמוד, חשוב מאוד ליצור עבורו תנאים לחשוב ולנתח את המשימה בהתחלה.

3. פעילות נפשית נמוכה, סגנון עבודה "חסר מחשבה" (ילדים,

עבור חיפזון, חוסר ארגון, הם פועלים באקראי, מבלי לקחת בחשבון את התנאים הנתונים במלואם; אין חיפוש מכוון אחר פתרון, התגברות על קשיים). ילדים פותרים את הבעיה ברמה אינטואיטיבית, כלומר, נראה שהילד נותן את התשובה בצורה נכונה, אך אינו יכול להסביר אותה.

4. חשיבה סטריאוטיפית, התבנית שלה.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית נפגעת. ילדים עם פיגור שכלי מתקשים לפעול לפי מודל חזותי עקב הפרות של פעולות ניתוח, פגיעה ביושרה, תכליתיות, פעילות התפיסה - כל זה מוביל לכך שלילד קשה לנתח את המדגם, להדגיש את חלקים עיקריים, לבסס את הקשר בין החלקים ולשחזר את המבנה הזה בתהליך הפעילות שלו. לילדים עם פיגור שכלי יש הפרעות מהחשובות ביותר

פעולות מנטליות המשמשות כמרכיבים של חשיבה לוגית:

ניתוח (הם נסחפים על ידי פרטים קטנים, לא יכולים להדגיש את העיקר, להדגיש תכונות קלות);

השוואה (השווה אובייקטים לפי חסרי השוואה, חסרי משמעות

שלטים);

סיווג (הילד לעתים קרובות מסווג נכון, אך אינו יכול להבין את העיקרון שלו, אינו יכול להסביר מדוע עשה זאת).

בכל הילדים עם פיגור שכלי, רמת החשיבה הלוגית מפגרת הרבה אחרי רמתו של תלמיד רגיל. עד גיל 6-7 ילדים עם התפתחות נפשית תקינה מתחילים לחשוב, להסיק מסקנות עצמאיות ולנסות להסביר הכל. ילדים עם פיגור שכלי חווים קשיים גדולים מאוד בבניית המסקנות הפשוטות ביותר. השלב בהתפתחות החשיבה הלוגית - יישום מסקנה משתי הנחות - עדיין מעט נגיש לילדים עם פיגור שכלי. כדי שילדים יוכלו להסיק מסקנה, הם מקבלים עזרה רבה על ידי מבוגר, המצביע על כיוון המחשבה, תוך הדגשת התלות שביניהן יש ליצור קשרים. לפי Ulyenkova U.V., ילדים עם פיגור שכלי אינם יודעים כיצד לנמק, להסיק מסקנות; לנסות להימנע ממצבים כאלה. ילדים אלה, בשל היעדר היווצרות של חשיבה לוגית, נותנים תשובות אקראיות וחסרות מחשבה, מראים

חוסר יכולת לנתח את תנאי הבעיה. בעבודה עם ילדים אלו יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לפיתוח כל צורות החשיבה בהם. רמת היווצרות לא מספקת של פעולת ההכללה בילדים עם עיכוב התפתחותי באה לידי ביטוי בבירור בעת ביצוע מטלות לקיבוץ אובייקטים לפי מגדרם. כאן מוצג הקושי להטמע על ידם של מונחים מיוחדים. זה חל גם על מושגי מינים. במקרים מסוימים, ילדים עם פיגור שכלי מכירים היטב את החפץ, אך אינם זוכרים את שמו. באופן כללי, אנו יכולים לומר שמושגים גנריים בילדים עם פיגור שכלי מובחנים בצורה גרועה. רוב הילדים טובים בצורות סיווג יסודיות. החלוקה לקבוצות של דמויות גיאומטריות פשוטות המבוססות על בחירת אחד מהסימנים (צבע או צורה) אינה מציבה בפניהם קשיים מיוחדים, הם מתמודדים עם משימה זו בהצלחה כמעט כמו ילדים מתפתחים בדרך כלל. מספר קטן של טעויות שהם עושים נובע מחוסר תשומת לב וחוסר ארגון בתהליך העבודה. בעת סיווג חומר גיאומטרי מורכב, הפרודוקטיביות של העבודה מופחתת במקצת. רק מעטים מבצעים משימה כזו ללא שגיאות. אחת הטעויות הנפוצות היא החלפת המשימה במשימה פשוטה יותר. רמת ההתפתחות של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית אצל ילדים אלו היא ברובה זהה בנורמה; היוצא מן הכלל הוא ילדים עם פיגור שכלי חמור. רוב הילדים מבצעים את כל המשימות בצורה נכונה וטובה, אך חלקם זקוקים לעזרה מגרה, בעוד שאחרים פשוט צריכים לחזור על המשימה ולתת להם להתרכז. באופן כללי, התפתחות רמת החשיבה הזו שווה לבני גילם המתפתחים בדרך כלל. ניתוח של רמת ההתפתחות של חשיבה חזותית-פיגורטיבית, כשלב הגבוה שלה, מראה תוצאות הטרוגניות. אך כאשר מופיעים הסחות דעת או עצמים זרים, רמת הביצוע של המשימות יורדת בחדות. חשיבה מילולית-לוגית היא הרמה הגבוהה ביותר של תהליך החשיבה. הקשיים שחווים ילדים נובעים בעיקר מהעובדה שעד תחילת הלימודים הם עדיין לא שולטים במלואם באותם פעולות אינטלקטואליות שהן מרכיב הכרחי בפעילות מנטלית. אנחנו מדברים על ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה והפשטה (הסחת דעת). הטעויות הנפוצות ביותר של ילדים עם פיגור שכלי הן החלפה של השוואה של אובייקט אחד עם כל האחרים בהשוואה זוגית (שאיננה נותנת בסיס אמיתי להכללה) או הכללה לפי מאפיינים לא משמעותיים. הטעויות שילדים מתפתחים בדרך כלל עושים בעת ביצוע משימות כאלה נובעות רק מהבחנה לא ברורה מספיק של מושגים. העובדה שלאחר קבלת עזרה, ילדים מסוגלים לבצע את המטלות השונות המוצעות להם ברמה הקרובה לנורמה, מאפשרת לדבר על השוני האיכותי שלהם מבעלי פיגור שכלי. לילדים עם פיגור שכלי יש פוטנציאל הרבה יותר גדול מבחינת היכולת לשלוט בחומר החינוכי המוצע להם.

לפיכך, על סמך האמור לעיל, ניתן להסיק את המסקנה הבאה. אחד המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא שיש להם פיגור בהתפתחות כל צורות החשיבה. פיגור זה נמצא במידה הרבה ביותר במהלך פתרון משימות הכרוכות בשימוש בחשיבה מילולית-לוגית. פחות מכל הם מפגרים בפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית. ילדים עם פיגור שכלי, הלומדים בבתי ספר מיוחדים או בכיתות מיוחדות, עד כיתה ד' מתחילים לפתור משימות בעלות אופי ויזואלי אפקטיבי ברמה של בני גילם המתפתחים בדרך כלל. באשר למשימות הקשורות לשימוש בחשיבה מילולית-לוגית, הן נפתרות על ידי ילדי הקבוצה הנבדקת ברמה נמוכה בהרבה. פיגור כה משמעותי בהתפתחות תהליכי חשיבה מדבר בצורה משכנעת על הצורך לבצע עבודה פדגוגית מיוחדת על מנת ליצור פעולות אינטלקטואליות בילדים, לפתח מיומנויות בפעילות מחשבתית ולעורר פעילות אינטלקטואלית.

סיכום

פיגור שכלי מתבטא בהתבגרות איטית של התחום הרגשי-רצוני, כמו גם באי ספיקה אינטלקטואלית. זה האחרון מתבטא בעובדה שהיכולות האינטלקטואליות של הילד אינן תואמות את הגיל. פיגור משמעותי ומקוריות נמצא בפעילות מנטלית. לכל הילדים עם פיגור שכלי יש ליקויי זיכרון, וזה תקף לכל סוגי השינון: לא רצוני ורצוני, לטווח קצר ולטווח ארוך. הפיגור בפעילות המנטלית ובתכונות הזיכרון באים לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר בתהליך פתרון בעיות הקשורות למרכיבים כאלה של פעילות נפשית כמו ניתוח, סינתזה, הכללה והפשטה. בהתחשב בכל האמור לעיל, ילדים אלו זקוקים לגישה מיוחדת.

דרישות לאימון, תוך התחשבות במאפיינים של ילדים עם פיגור שכלי:

1. עמידה בדרישות היגיינה מסוימות בעת ארגון השיעורים, כלומר, השיעורים מתקיימים בחדר מאוורר היטב, תשומת לב לרמת הארה ולשיבוץ הילדים בכיתה.

2. בחירה קפדנית של חומר חזותי לחוגים והצבתו באופן שעודף החומר לא יסיט את תשומת הלב של הילד.

3. בקרה על ארגון פעילויות הילדים בכיתה: חשוב לבחון אפשרות של שינוי בכיתה סוג פעילות אחד לאחר, לכלול דקות חינוך גופני במערך השיעור.

4. על הדפקטולוג לעקוב אחר התגובה, ההתנהגות של כל ילד

ונקח גישה אישית.

רשימת ספרות משומשת

ילדים עם פיגור שכלי / אד. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - מ', 1984.

דמיטרייבה E.E. על תכונות התקשורת עם מבוגרים של ילדים בני שש עם פיגור שכלי // דפקטולוגיה. - 1988. - מס' 1.

Zabrannaya S. Zh אבחון פסיכולוגי ופדגוגי של התפתחות נפשית של ילדים. - מ', 1993.

חינוך מפצה ברוסיה: מסמכים רגולטוריים עדכניים וחומרי הוראה. - מ', 1997.

Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. פעילות קוגניטיבית וקובעותיה בפיגור שכלי // דפקטולוגיה. - 1989. - מס' 1.

Kuchma V. R., Platonova L. G. ליקוי קשב עם היפראקטיביות בילדים רוסים. - מ', 1997.

לבדינסקי V.V. הפרעות בהתפתחות הנפשית אצל ילדים. מ', 1984

לובובסקי V.I דפוסי התפתחות כלליים ומיוחדים של נפשם של ילדים חריגים//דפקטולוגיה. - 1971. - מס' 6.

יסודות הפסיכולוגיה המיוחדת: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva ואחרים; אד. L. V. Kuznetsova. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2002.

פבזנר מ.ס. ועוד. התפתחות נפשית של ילדים עם הפרעות נפשיות בכיתות א' עם פיגור שכלי // דפקטולוגיה, מס' 4, 1980

סטרקלובה T.A. תכונות של חשיבה חזותית בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי // Defectology, מס' 1, 1987

סטרקלובה T.A. תכונות של חשיבה לוגית בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי // Defectology, מס' 4, 1982 תקציר >> פסיכולוגיה

... חושב יְלָדִיםעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחותגן גיל 6 1.1. יסודות פסיכולוגיים התפתחותויזואלי-פיגורטיבי חושבבגן הילדים גיל 6 1.2. מוזרויות התפתחותויזואלי-פיגורטיבי חושבבגילאי הגן עם לְעַכֵּב נַפשִׁי ...

1. התפתחותתפיסות של רגשות יְלָדִים זוּטָר בית ספר גילעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחותבאמצעות טיפול במשחק

   תזה >> פסיכולוגיה

   1.2 מוזרויות התפתחותתפיסות של רגשות יְלָדִים זוּטָר בית ספר גילעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחות 1.3 טיפול במשחק ככלי התפתחותתפיסות של רגשות יְלָדִים זוּטָר בית ספר גילעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחות ...

2. מוזרויותפעילות קוגניטיבית יְלָדִיםעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחות

   קורסים >> פסיכולוגיה

   פעילויות בגן ו בית ספר גילאקלים פסיכולוגי נוח במשפחה. 1.4 מוזרויותאישים יְלָדִיםעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחותבְּ יְלָדִיםעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחותצורך מופחת בתקשורת

3. מוזרויותתחום רגשי יְלָדִיםעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחות

   משימה >> פסיכולוגיה

   בְּ יְלָדִיםגן גיל הזהב גילעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחות 14 מסקנות 21 פרק 2. מחקר אמפירי תכונותרִגשִׁי התפתחותבְּ- יְלָדִיםעם לְעַכֵּב נַפשִׁי התפתחות 23 ...

באופן מסורתי להקצות שלוש רמות של התפתחות חשיבה: ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית.

חשיבה פעולה חזותיתמאופיין בקשר בלתי נפרד בין תהליכי חשיבה לפעולות מעשיות. היא נוצרת באופן פעיל בגיל הגן המוקדם בתהליך של שליטה בפעילות המשחק של הילד, אשר חייבת להיות מאורגנת בצורה מסוימת ולהתנהל בשליטה ובהשתתפות מיוחדת של מבוגר.

בילדים עם פיגור שכלי, במיוחד בגיל הגן, ישנה תת-התפתחות של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית. זה מתבטא בחוסר התפתחות של מניפולציות נושאיות-מעשיות. עד סוף גיל הגן, החשיבה החזותית-אפקטיבית שלהם מתפתחת באופן פעיל.

עבודה פסיכוקורקטיבית על הגיבוש חשיבה ויזואלית-אפקטיביתצריך להתבצע בשלבים.

בשלב הראשון יש צורך בגיבוש פעילות נושאית-מעשית בילד בעזרת עזרים דידקטיים מיוחדים. בשלב השני הילד מפתח פעילות אינסטרומנטלית (פעולות עם חפצי עזר), בתהליך של משחקים דידקטיים מיוחדים ובנייה.

חשיבה חזותית-פיגורטיביתמאופיין בכך שפתרון בעיות נפשיות מתרחש כתוצאה מפעולות פנימיות עם דימויים (ייצוגים). חשיבה חזותית-פיגורטיבית נוצרת באופן פעיל בגיל הגן, היווצרותה היא תנאי הכרחי לילד לשלוט בפעילויות פרודוקטיביות (ציור, עיצוב).

סוגי המשימות הבאים תורמים לפיתוח החשיבה החזותית-פיגורטיבית: ציור, העברת מבוכים, עיצוב לא רק על פי מודל חזותי, אלא גם על פי הנחיות מילוליות, על פי תוכניתו של הילד עצמו, כאשר עליו להמציא לראשונה. אובייקט של בנייה, ולאחר מכן לממש אותו באופן עצמאי.

מעניינת במיוחד השיטה ללמד ילדים לעצב מודלים, שפותחה על ידי A.R. לוריא ותלמידיו (1948) ומשמש אותנו בהצלחה בעבודה פסיכו-קורקטית עם ילדים עם שיתוק מוחין ועם פיגור שכלי ממקור מוחי-אורגני. בחן באופן שיטתי את המדגם בעצמו, בחר את הפרטים המתאימים עבורו, כלומר. המודל המופתי מציע לילד בעיה ספציפית, אך אינו מספק דרך לפתור אותה.

א.ר. לוריא ערך את הניסוי הבא: הוא חילק ילדים תאומים לשתי קבוצות. קבוצה אחת לימדו לעצב מדגימות ויזואליות, ואחיהם ואחיותיהם – עיצוב מדגמים לדוגמה. לאחר מספר חודשים של לימוד עיצוב, פסיכולוגים בחנו את הילדים, למדו את תכונות התפיסה, החשיבה והציור שלהם. תוצאות הסקר הראו שילדים שלימדו לבנות לפי מודלים הראו דינמיקה גבוהה יותר בהתפתחות המנטלית מאשר אחיהם ואחיותיהם שהוכשרו לבנות בדרך המסורתית.

בנוסף לעיצוב הדגם, רצוי להשתמש בשיטת עיצוב לפי תנאים המוצעת על ידי נ.נ. פודיאקוב. לילד מוצע ליצור חפץ מחלקים מוגמרים, שניתן להשתמש בו בתנאים מסוימים, שנקבעו מראש, כלומר. במקרה זה, לילד אין מודל מולו, אך ניתנים לו התנאים שעל בסיסם יש צורך לקבוע מהו הבניין, ולאחר מכן לבנות אותו. חשוב בשיטה זו של הוראת עיצוב הוא שהתהליכים המנטליים של ילדים מקבלים אופי עקיף מאשר בעיצוב לפי מודל. לדוגמה, כאשר ניתנת למשימה לבנות "מוסך" מבלוקים טרומיים שיוכלו להכיל "משאית", הילד מתחיל לנתח מקדים את גודל המשאית, תוך הפשטה מכל תכונותיה האחרות. זה דורש רמת הפשטה גבוהה מספיק, המאפשרת לילדים ליצור דרכים ספציפיות לתאם מאפיינים מסוימים של התנאים עם המאפיינים המקבילים של הבניין. עיצוב על פי מודלים ותנאים יוצר בהצלחה פעילות מכוונת של ילדים, מקדם פיתוח שליטה עצמית בפעולותיהם בתהליך ביצוע משימות בונות וניתוח תוצאותיהן.

לפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית, מומלץ להשתמש בסוגים שונים של משימות עם מקלות או גפרורים (פרוס דמות ממספר מסוים של גפרורים, העבר אחד מהם על מנת לקבל תמונה נוספת: חבר מספר נקודות לאחת קו מבלי להרים את היד). תרגילים עם גפרורים תורמים לפיתוח החשיבה המרחבית.

חשיבה לוגיתמרמז כי לילד יש את היכולת לבצע פעולות לוגיות בסיסיות: הכללה, ניתוח, השוואה, סיווג.

כדי לפתח חשיבה לוגית, אתה יכול להשתמש בתרגילים הבאים:

- "התוספת הרביעית." המשימה כוללת אי הכללה של פריט אחד שאין לו תכונה כלשהי, C משותף לשלושה האחרים.

- המצאת החלקים החסרים בסיפור כשאחד מהם חסר (תחילת האירוע, האמצע או הסוף). להמציא סיפורים חשוב ביותר לפיתוח הדיבור, להעשרת אוצר המילים, לעורר דמיון ופנטזיה. שיעורי פסיכו-תיקון מומלץ להתבצע הן ביחיד והן בקבוצה, בהתאם למשימות. לדוגמה, המשחק "הצע הצעה".

ילדים מוזמנים להמציא שלוש מילים שאינן קשורות במשמעותן, למשל, "אגם", "עיפרון" ו"דוב". יש צורך ליצור כמה שיותר משפטים שיכללו בהכרח את שלוש המילים הללו (ניתן לשנות את האותיות ולהשתמש במילים אחרות

המשחק "אי הכללת עודף"הם לוקחים כל שלוש מילים, למשל, "כלב", "עגבנייה", "שמש". יש צורך להשאיר רק את המילים המציינות אובייקטים דומים בדרך כלשהי, ויש להוציא מילה אחת, "מיותר", שאין לה תכונה משותפת זו.

משחק "חפש אנלוגים"חפץ או תופעה נקראים, למשל, "מסוק". יש צורך לכתוב כמה שיותר מהאנלוגים שלו, כלומר אובייקטים אחרים הדומים לו בתכונות חיוניות שונות. משחק זה מלמד להבחין בין המאפיינים המגוונים ביותר באובייקט ולפעול בנפרד עם כל אחד מהם, יוצר את היכולת לסווג תופעות לפי מאפייניהן.

משחק "שיטות שימוש בחפצים"חפץ ידוע נקרא, למשל, "ספר". יש צורך למנות דרכים שונות ככל האפשר לשימוש בו: ספר יכול לשמש כמעמד למקרן סרטים. משחק זה מפתח את היכולת לרכז חשיבה בנושא אחד, את היכולת להכניס אותו למגוון מצבים ומערכות יחסים, לגלות אפשרויות בלתי צפויות בנושא רגיל.

באשר להתפתחות החשיבה, מחקרים המוקדשים לבעיה זו מראים שילדים עם פיגור שכלי נמצאים בפיגור בפיתוח כל סוגי החשיבה, ובמיוחד המילולית והלוגית. IN AND. Lubovsky (1979) מציין סתירה משמעותית בין רמת החשיבה האינטואיטיבית-מעשית והמילולית-לוגית אצל ילדים אלה: כאשר מבצעים משימות כמעט נכון, ילדים לרוב אינם יכולים להצדיק את מעשיהם. מחקר של G.B. שאומרוב (1980) הראה רמת התפתחות גבוהה יותר של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחשיבה-פיגורטיבית בילדים עם פיגור שכלי בהשוואה לחשיבה מילולית-לוגית.

חשיבות רבה עבורנו היא חקר I.N. Brokane (1981), בוצע על ילדים בני שש שנים עם פיגור שכלי. המחבר מציין כי בילדים בני 6 עם עיכוב התפתחותי, פעולות החשיבה מפותחות יותר ברמה חושנית, קונקרטית-אובייקטיבית, ולא ברמה מילולית-מופשטת. קודם כל, תהליך ההכללה סובל בילדים אלו. הפוטנציאל של ילדים עם פיגור שכלי נמוך משמעותית מזה של בני גילם רגילים, אך גבוה בהרבה מזה של ילדים אוליגופרניים. בעת ארגון עבודת תיקון עם ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, I.N. ברוקאן ממליץ להקדיש את תשומת הלב העיקרית לארגון פעילויות הילדים בהגדרת וקיבוץ חפצים, לחידוש החוויה החושית של ילדים, היווצרות מערכת של מילים מכלילות - מושגים גנריים, וגם לפיתוח פעולות חשיבה.

הבסיס להיווצרות החשיבה המילולית-לוגית הוא חשיבה חזותית-פיגורטיבית מפותחת במלואה בהתאם ליכולות הקשורות לגיל. טֵלֶוִיזִיָה. Egorova (1971, 1975, 1979) מצאה שילדים עם פיגור שכלי, מאוחר יותר מילדים עם התפתחות תקינה, שולטים ביכולת לחשוב בדימויים מבלי להסתמך על פעולה אובייקטיבית. המחבר ייחד שני שלבים בהתפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית אצל ילדים אלו. שלב א' - יצירת בסיס, המובטח על ידי היווצרות היכולת לפתור בעיות שונות באופן מעשי בעזרת פעולה אובייקטיבית; שלב ב' - פיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית, היווצרות כל הפעולות המנטליות. ילדים פותרים בעיות לא רק בתכנית האפקטיבית לנושא, אלא גם מבלי להסתמך על פעולה בנפש.

טֵלֶוִיזִיָה. אגורובה תיארה גם מספר מאפיינים אחרים של החשיבה של ילדים עם פיגור שכלי. ביניהם, נחיתותם של תהליכי הניתוח, הכללה, הפשטה; חוסר גמישות חשיבה. IN AND. לובובסקי (1979), המאפיין התפתחות של פעולות נפשיות בילדים עם פיגור שכלי, ציין שהם מנתחים באופן לא מתוכנן, משמיטים פרטים רבים ומדגישים מעט סימנים. בהכללה, אובייקטים מושווים בזוגות (במקום להשוות אובייקט אחד עם כל האחרים), ההכללה מתבצעת לפי תכונות לא משמעותיות. עד תחילת הלימודים, הם לא נוצרו או לא יצרו מספיק פעולות נפשיות: ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה. S.A. דומישקביץ' (1977) אמר גם שלילדים עם פיגור שכלי יש פעולות נפשיות מפותחות בצורה גרועה הנגישה לגילם. אי.נ. הגיעה לאותה מסקנה כתוצאה מהמחקר. ברוקאן (1981).

מחקרים הראו שילדים עם פיגור שכלי חווים קשיים גדולים בבידוד תכונות משותפות כלשהן בקבוצת אובייקטים, בהפשטת תכונות חיוניות מאלו שאינן חיוניות, במעבר מתכונת סיווג אחת לאחרת, שלילדים יש שליטה גרועה במונחים כלליים ( Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). עובדות ותלות דומות המאפיינות פעילות נפשית מתוארות על ידי חוקרים ביחס ל"ילדים שאינם מסוגלים ללמוד" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

ש.ג. שבצ'נקו (1975, 1976) חקר את השליטה במושגים יסודיים של ילדים עם פיגור שכלי ומצא שילדים אלה מאופיינים בהרחבה בלתי חוקית של היקף המושגים הספציפיים והגנריים ובהבדלותם הבלתי מספקת. ילדים עם פיגור שכלי מתקשים לשלוט במילים הכללות; הם מאופיינים בחוסר יכולת להתחשב באובייקט בצורה מתוכננת, לייחד חלקים בו ולשמוע אותם, לקבוע את צורתם, צבעם, גודלם, היחס המרחבי בין החלקים. הכיוון העיקרי של עבודת התיקון של ש.ג. שבצ'נקו שוקל את הפעלת הפעילות הנפשית של ילדים בתהליך של בירור, הרחבה ושיטתיות של הידע שלהם על הסביבה.

החשיבה ההסקתית של ילדים עם פיגור שכלי טרם נחקרה. רק T.V. Egorova (1975) ו-G.B. Shaumarov (1980) ציין את הקשיים המתעוררים אצל תלמידי בית ספר צעירים עם ZIR ביצירת קשרים באנלוגיה בין מושגים, כמו גם בין סימנים חזותיים (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

מדענים רבים החוקרים ילדים עם פיגור שכלי מדברים על ההטרוגניות של קבוצת ילדים זו, ויחד עם המאפיינים האופייניים של ילדים עם פיגור שכלי, מדגישים את המאפיינים האישיים של כל ילד. לרוב, חוקרים מחלקים ילדים לשלוש תת-קבוצות. א.נ. Tsymbalyuk (1974) עושה חלוקה כזו בהתאם לרמת הפעילות הקוגניטיבית והפרודוקטיביות של ילדים. ג.ב. שאומרוב (1980) מבסס את הקיבוץ על הצלחתם של ילדים בביצוע מטלות שונות ומייחד: 1) קבוצת ילדים עם פיגור שכלי, שתוצאותיהן בטווח התקין; 2) קבוצת תלמידים שהציון הכולל שלהם הוא באזור הביניים (איחור אופייני); 3) תלמידים שהאינדיקטורים שלהם נמצאים באזור של פיגור שכלי (עיכוב עמוק). לדברי המחבר, ילדים עם פיגור שכלי טיפוסי צריכים להוות את המחלקה העיקרית של בתי ספר מיוחדים לילדים עם פיגור שכלי. ז.מ. Dunaeva (1980) מחלקת את הילדים לשלוש קבוצות לפי מאפייני התנהגותם ואופי פעילותם. V.A. Permyakova (1975) מבדיל בין 5 קבוצות של ילדים. היא שמה שני פרמטרים בבסיס החלוקה: 1) רמת ההתפתחות האינטלקטואלית (מלאי הידע, התבוננות, מהירות וגמישות החשיבה, התפתחות הדיבור והזיכרון); 2) רמת הביצועים הכלליים (סיבולת, פיתוח תהליכים שרירותיים, שיטות פעילות רציונליות).

סיכום. אחד המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא שיש להם פיגור בהתפתחות כל צורות החשיבה. פיגור זה נמצא במידה הרבה ביותר במהלך פתרון משימות הכרוכות בשימוש בחשיבה מילולית-לוגית. פחות מכל הם מפגרים בפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית.

תכונות חשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי

בהקשר של המעבר לחינוך תיכוני אוניברסלי, עולה הצורך בפיתוח שיטות מיוחדות לחינוך מתקן לילדים עם מוגבלות.

הבסיס החוקי לחינוך ילדים עם מוגבלות הוא האמנה בדבר זכויות הילד, חוק הפדרציה הרוסית "על חינוך" ומסמכים בינלאומיים ומדינתיים אחרים.

לימוד ילדים עם פיגור שכלי (MPD) קשה ביותר בשל האופי המעורב והמסובך של הפגם שלהם, שבו העיכוב ההתפתחותי של תפקודים גבוהים יותר של קליפת המוח משולב לעיתים קרובות עם הפרעות רגשיות ורצוניות, הפרעות פעילות, אי ספיקה מוטורית ודיבור.

בילדים עם פיגור שכלי, הנגע מתרחש כאשר התפתחות המוח אינה הושלמה, מה שמוביל להפרות של השלבים הבאים של התבגרות המוח, לסוג של דיזונטוגניה לאחר לידה. זה מהווה את הבסיס לאנומליה בהתפתחות הנפשית של קטגוריה זו של ילדים, קובע את הדינמיקה האופיינית הקשורה לגיל ואת ההתפתחות השכלית, המוטורית והדיבור הלא אחידה. לפיכך, חומרת חוסר הפרופורציות וקצב ההתפתחות המופרע באופן לא אחיד הם המאפיינים העיקריים של הפעילות הקוגניטיבית ולעיתים קרובות של כל אישיותו של הילד.

הבעיות של לימוד ילדים עם פיגור שכלי הועלו בעבודותיו של ת.א. ולאסובה, ק.ס. Lebedinskaya, V.I. לובובסקי, מ.ס. פבזנר, G.E. סוחרבה ואחרים.

המושג "פיגור שכלי" משמש ביחס לילדים עם פגיעה אורגנית מינימלית או אי ספיקה תפקודית של מערכת העצבים המרכזית, וכן כאלו שנמצאים במצב של מחסור חברתי לאורך זמן.

ניתוח מבני ותפקודי של סטייה זו מראה שגם מבני מוח בודדים וגם תפקודיהם העיקריים בשילובים שונים עלולים להיפגע בעיקר בפיגור שכלי. במקרה זה, עומק הנזק ומידת חוסר הבשלות עשויים להיות שונים. זה מה שקובע את מגוון הביטויים הנפשיים המצויים בילדים עם פיגור שכלי. מגוון של ריבודים משניים משפרים עוד יותר את הפיזור בתוך הקבוצה בתוך קטגוריה נתונה.

אחת ההפרעות העיקריות בהתפתחות קוגניטיבית אצל ילדים עם פיגור שכלי היא הפרעות חשיבה. בקטגוריה זו של ילדים, כל סוגי החשיבה מופרעים, במיוחד מילולית והגיונית.

ש.ל. רובינשטיין מגדיר חשיבה כ"מתווכת - המבוססת על חשיפת קשרים, מערכות יחסים - וידע כללי של המציאות האובייקטיבית". "חשיבה היא, במהותה, ידע, המובילה לפתרון בעיות או משימות העומדות בפני אדם."

V.V. דוידוב, בהתאם לרמת ואופי האמצעים בהם נעשה שימוש, מידת הפעילות של הסובייקט החושב, מבחין בין סוגי החשיבה הבאים: ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית ומילולית-דיסקורסיבית.

בחשיבה ויזואלית-אפקטיבית, פתרון הבעיה מתבצע בעזרת טרנספורמציה אמיתית של מצבי האקט המוטורי הנצפה.

תפקוד החשיבה החזותית-פיגורטיבית קשור לייצוג מצבים ושינויים בהם שאדם רוצה לקבל כתוצאה מפעילות טרנספורמטיבית.

חשיבה מילולית-דיסקורסיבית (לוגית) מאופיינת בשימוש במבנים לוגיים הפועלים על בסיס כלי שפה.

חשיבה מילולית-לוגית כוללת את היכולת לפעול עם מילים ולהבין את ההיגיון של ההיגיון. היכולת להשתמש בהיגיון מילולי בפתרון בעיות על ידי ילד יכולה להתגלות כבר בגיל הגן התיכון, אך היא מופיעה בצורה הברורה ביותר בקרב ילדים בגיל הרך בתופעה של דיבור אגוצנטרי המתוארת על ידי ג'יי פיאז'ה.

התפתחות החשיבה המילולית-לוגית אצל ילדים עוברת לפחות שני שלבים. בשלב הראשון, הילד לומד את משמעותן של מילים הקשורות לאובייקטים ולפעולות, לומד להשתמש בהן בפתרון בעיות, ובשלב השני לומד מערכת מושגים המציינת מערכות יחסים, ומטמיע את כללי היגיון החשיבה. .

נ.נ. פודיאקוב, שחקר את היווצרותה של תוכנית פעולה פנימית האופיינית לחשיבה לוגית, זיהה שישה שלבים בפיתוח תהליך זה:

1. הילד עדיין לא מסוגל לפעול בנפש, אבל כבר מסוגל להשתמש בידיו, לתמרן דברים, כדי לפתור בעיות בצורה ויזואלית-אפקטיבית.

2. הדיבור כבר כלול בתהליך פתרון הבעיה, אך הוא משמש את הילד רק למתן שמות לאובייקטים איתם הוא מתמרן בצורה ויזואלית-אפקטיבית.

3. המשימות נפתרות בצורה פיגורטיבית באמצעות מניפולציה של ייצוגים של אובייקטים.

4. את המשימה פותר הילד על פי תכנית שנרקמה מראש, מחושבת ומוצגת פנימית, על בסיס זיכרון וניסיון.

5. הבעיה נפתרת בתכנית הפעולה בנפש ולאחריה ביצוע אותה משימה בתכנית ויזואלית-אפקטיבית על מנת לחזק את התשובה שנמצאה בנפש ולאחר מכן לנסח אותה במילים.

6. פתרון הבעיה מתבצע רק בתכנית הפנימית עם מתן פתרון מילולי מוכן ללא פניה לאחר מכן לפעולות ממשיות ומעשיות עם חפצים.

ממחקרים על התפתחות החשיבה של ילדים עולה כי אצל ילדים השלבים שעברו בשיפור הפעולות הנפשיות אינם נעלמים, אלא מוחלפים בחדשים, מושלמים יותר. אינטליגנציה של ילדים מבוססת על עקרון המערכתיות, שבו במידת הצורך כל סוגי ורמות החשיבה כלולים בעבודה.

קיים קשר דו-כיווני עמוק בין חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, חזותית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית. מצד אחד, הניסיון בעבודה עם אובייקטים בפתרון בעיות מעשיות מכשיר את הקרקע הדרושה להופעתה של חשיבה מילולית-לוגית. מאידך גיסא, התפתחות החשיבה המילולית-לוגית משנה את אופי הפעולות האובייקטיביות ויוצרת אפשרות למעבר מפתרון בעיות אלמנטריות לפתרון בעיות מעשיות מורכבות.

המעבר מחשיבה ויזואלית-אפקטיבית לחשיבה חזותית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית תלוי במידת היווצרותם של סוגים גבוהים יותר של פעילות התמצאות-מחקרית. מעבר זה מתבצע כאשר אופי פעילות ההתמצאות-מחקר משתנה, על בסיס סוג גבוה יותר של התמצאות בתנאי המטלה והפעלת משימות דיבור בתוכנית המילולית.

הפיגור בהתפתחות החשיבה הוא אחד המאפיינים העיקריים המבדילים ילדים עם פיגור שכלי מבני גילם בעלי התפתחות רגילה. לדברי ל.נ. בלינובה, הפיגור בהתפתחות הפעילות המנטלית מתבטא בכל מרכיבי מבנה החשיבה, כלומר:

בחסר של המרכיב המוטיבציוני, המתבטא בפעילות קוגניטיבית נמוכה ביותר;

בחוסר הרציונליות של מרכיב הרגולציה-יעד, בשל היעדר הצורך להציב מטרה, לתכנן פעולות באמצעות מבחנים אמפיריים;

בחוסר צורה לטווח ארוך של המרכיב המבצעי, כלומר. פעולות מנטליות של ניתוח, סינתזה, הפשטה, הכללה, השוואה;

תוך הפרה של ההיבטים הדינמיים של תהליכי חשיבה.

יש לציין שרוב הילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, קודם כל, חסרים את המוכנות למאמץ האינטלקטואלי הדרוש כדי לפתור בהצלחה את המשימה האינטלקטואלית שהוטלה עליהם.

רמת ההתפתחות של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית אצל ילדים אלו היא ברובה זהה בנורמה; היוצא מן הכלל הוא ילדים עם פיגור שכלי חמור. רוב הילדים מבצעים את כל המשימות בצורה נכונה וטובה, אך חלקם זקוקים לעזרה מגרה, בעוד שאחרים פשוט צריכים לחזור על המשימה ולתת להם להתרכז.

ניתוח של רמת ההתפתחות של חשיבה חזותית-פיגורטיבית, כשלב הגבוה שלה, מראה תוצאות הטרוגניות. בקרב ילדים בגיל הגן יש מי שמבצע את המשימה ללא קושי רב, אך ברוב המקרים, ילדים דורשים חזרה מרובה על המשימה ומתן סיוע מסוגים שונים. יש ילדים שאחרי שהשתמשו בכל הניסיונות והעזרה, לא מתמודדים עם המשימות. שימו לב שכאשר מופיעים הסחות דעת או עצמים זרים, רמת השלמת המשימה יורדת בחדות.

בפיתוח החשיבה המילולית-לוגית אחוזי ההצלחה יורדים בחדות. ובכל זאת בין הילדים הללו יש כאלה שרמת ההתפתחות של חשיבה מסוג זה תואמת את הנורמה. רוב הילדים מתמודדים עם המשימה ב-50-60%. ברוב המקרים, ילדים מפריעים לעוני של המילון הרעיוני וחוסר היכולת ליצור קשר הגיוני או להבין את היחסים בין אובייקטים ותופעות. 20% מהילדים נמצאים ברמת התפתחות נמוכה מאוד. החשיבה המילולית-לוגית של ילדים אלו עדיין לא מפותחת, אפשר לומר שהיא רק מתחילה את התפתחותה.

לפיכך, על סמך האמור לעיל, אנו יכולים להסיק שאחד המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא שיש להם פיגור בהתפתחות כל צורות החשיבה. פיגור זה נמצא במידה הרבה ביותר במהלך פתרון משימות הכרוכות בשימוש בחשיבה מילולית-לוגית.

פיגור כה משמעותי בהתפתחות של מילולי והגיוני מדבר בצורה משכנעת על הצורך לבצע עבודה מתקנת והתפתחותית על מנת ליצור פעולות אינטלקטואליות בילדים, לפתח מיומנויות של פעילות מחשבתית ולעורר פעילות אינטלקטואלית.

סִפְרוּת

1. בלינובה, ל.נ. אבחון ותיקון בחינוך ילדים עם פיגור שכלי: ספר לימוד. קצבה [טקסט] / ל.נ. בלינובה. - מ. : הוצאה לאור של NTs ENAS, 2004. - 136 עמ'.

2. יסודות הפסיכולוגיה המיוחדת: ספר לימוד. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות [טקסט] / ל.מ. קוזנצובה, ל.י. פרסלני, ל.י. סולנצבה ואחרים; אד. L.V. קוזנצובה. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2002. - 480 עמ'.

3. פודיאקוב, נ.נ. חושב על ילד בגיל הגן: מונוגרפיה [טקסט] / נ.נ. פודיאקוב. - מ.: פדגוגיה, 1977. - 272 עמ'.

4. רובינשטיין, ש.ל. על החשיבה ודרכי המחקר שלה [טקסט] / ש.ל. רובינשטיין. - מ.: הוצאה לאור של האקדמיה למדעים של ברית המועצות, 1958. - 147 עמ'.

5. פדגוגיה מיוחדת לגיל הרך [טקסט]: ספר לימוד. קצבה לפד. אוניברסיטאות / E.A. Strebeleva, A.L. ונגר, א.א. אקז'נובה ואחרים; אד. א.א. סטרבלבה. - מ.: אקדמיה, 2001. - (השכלה גבוהה). - 312 עמ'.

6. פדגוגיה מיוחדת [טקסט]: ספר לימוד. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / ל.י. אקסנובה, B.A. ארכיפוב, ל.י. בליאקובה ואחרים; אד. נ.מ. נזארובה. - מ.: אד. מרכז "אקדמיה", 2000. - 400 עמ'.