Kaasav haridus. Vaimse alaarenguga lapsed keskkoolis. Vaimse alaarenguga laste parandusprogrammi järgi õpetamise tunnused üldharidusasutuses Lisaharidus ja vaimse alaarenguga lapsed

Erilist tähelepanu pööratakse mitte ainult lapse füüsilisele arengule, vaid ka tema psühholoogilisele arengule. Vaimse alaarenguga lapsed (vaimne alaareng) jaotatakse eraldi kategooriasse, millel on oma areng ja iseärasused. Nende lastega õppimine on alguses intensiivne ja raske. Mõne töö järel on aga edusamme näha.

On piisavalt raske kindlaks teha, kas laps areneb normaalselt. Tavaliselt määravad reitinguagentuurid kindlaks pedagoogid, kes teavad, millised lapsed peaksid olema teatud arenguetapis. Vanemad ei suuda sageli vaimset alaarengut tuvastada. See põhjustab lapse sotsialiseerumise aeglustumist. See protsess on aga pöörduv.

Oma lapsele hoolikat tähelepanu pöörates saavad vanemad ZPR-i tuvastada. Näiteks hakkab selline beebi hilja istuma, kõndima, rääkima. Kui ta alustab mõnda tegevust, ei suuda ta sellele keskenduda, ta ei tea, kust alustada, kuidas eesmärki saavutada jne. Laps on üsna impulsiivne: enne mõtlemist teeb ta kõigepealt ära.

Kui on tuvastatud vaimne alaareng, siis tuleks pöörduda spetsialistide poole Pikema töö puhul on vaja silmast-silma konsultatsiooni.

Kes on ADHD-ga lapsed?

Alustuseks kaalume kontseptsiooni, kes on vaimse alaarenguga lapsed. Tegemist on algkooliealiste lastega, kes on oma vaimses arengus mingil määral maha jäänud. Tegelikult ei tee psühholoogid sellest erilist probleemi. Igas etapis võib esineda viivitusi. Peaasi on ainult selle õigeaegne avastamine ja ravi.

Vaimse alaarenguga lapsed erinevad oma eakaaslastest selle poolest, et nad näivad oma vanuse kohta alaealised. Nad saavad mängida mänge nagu nooremad lapsed. Nad ei kipu vaimsele intellektuaalsele tööle. ZPR-st tuleb rääkida ainult siis, kui haigus avastatakse nooremal õpilasel. Kui ZPR-i täheldati vanemal õpilasel, siis võime rääkida infantilismist või oligofreeniast.

ZPR-i ei seostata selliste ilmingutega nagu oligofreenia või vaimne alaareng. ZPR-iga ilmnevad tavaliselt raskused lapse sotsialiseerimisel ja haridustegevuses. Vastasel juhul võib ta olla sama laps kui ülejäänud lapsed.

On vaja eristada vaimset alaarengut ja vaimset alaarengut:

• Vaimse alaarenguga lastel on võimalus eakaaslastega võrreldes järele jõuda vaimse arengu tasemele: mõtlemine, analüüs ja süntees, võrdlemine jne.
• Vaimse alaarenguga lastel kannatavad intellektuaalse tegevuse eeldused, vaimse alaarenguga lastel aga mõtteprotsessid.
• Vaimse alaarenguga laste areng toimub hüppeliselt. Vaimse alaarenguga lastel ei pruugi areng üldse toimuda.
• Vaimse alaarenguga lapsed võtavad aktiivselt vastu teiste inimeste abi, astuvad dialoogidesse ja ühistegevustesse. Vaimse alaarenguga lapsed väldivad võõraid ja isegi lähedasi.
• Vaimse alaarenguga lapsed on mängutegevuses emotsionaalsemad kui vaimse alaarenguga lapsed.
• Vaimse alaarenguga lastel võivad olla loomingulised võimed. Vaimse alaarenguga lapsed takerduvad sageli joone tõmbamise tasemele ja nii edasi, kuni neile midagi õpetatakse.

Raskeid lapsi tuleb eristada vaimse alaarenguga lastest. Nad on paljuski sarnased: konflikt, kõrvalekaldumine käitumises, pettus, hooletus, nõuetest kõrvalehoidmine. Rasked lapsed on aga ebaõige kasvatuse ja pedagoogilise ebakompetentsuse tagajärg. Nad võtavad opositsioonilise positsiooni nende tingimuste vastu, milles nad üles kasvavad.

Vaimse alaarenguga lapsed kasutavad keskkonda ja oma psüühikat kaitstes valesid, tagasilükkamist, konflikte. Nad lihtsalt rikkusid ühiskonnaga kohanemisprotsesse.

Vaimse alaarenguga laste areng

50% allajäänud kooliõpilastest on vaimse alaarenguga lapsed. Nende arenemisviis mõjutab edasist õppetegevust. Tavaliselt tuvastatakse vaimse alaarenguga lapsed esimestel aastatel pärast lasteaeda või kooli minekut. Nad on ebaküpsemad, nende vaimsed protsessid on häiritud, esineb kognitiivse sfääri häire. Tähelepanu väärivad ka intellektuaalne puudulikkus kergel kujul ja närvisüsteemi ebaküpsus.

Et vaimse alaarenguga lastel oleks lihtne oma tasemele areneda, avatakse erikoolid ja -klassid. Sellistes rühmades saab laps hariduse, mis aitab tal jõuda oma "vaimselt tervete" eakaaslaste tasemele, parandades samal ajal vaimse tegevuse puudujääke.

Protsessis osaleb aktiivselt õpetaja, kes annab initsiatiivi järk-järgult üle lapsele. Esiteks juhib õpetaja protsessi, seejärel seab eesmärgi ja loob lapses sellise meeleolu, et ta ise lahendab ülesandeid. Samuti kasutatakse meeskonnaga töötamiseks ülesandeid, kus laps teeb tööd koos teiste lastega ja keskendub kollektiivsele hindamisele.

Ülesanded on mitmekesised. Need sisaldavad rohkem visuaalset materjali, millega laps on sunnitud töötama. Kasutatakse ka mobiilimänge.

Vaimse alaarenguga laste omadused

Vaimse alaarenguga lapsed tuvastatakse tavaliselt esimesel perioodil pärast kooliasutusse sisenemist. Sellel on omad normid ja reeglid, mida selle häirega laps lihtsalt ei suuda õppida ja järgida. Vaimse alaarenguga lapse peamine omadus on soovimatus õppida tavakoolis.

Tal ei ole piisavalt teadmisi ja oskusi, mis aitaksid uut materjali õppida ja koolis vastuvõetud reegleid õppida. Tal on raske meelevaldseid tegevusi sooritada. Raskused tekivad juba kirjutamise, lugemise ja loendamise valdamise esimeses etapis. Seda kõike süvendab nõrk närvisüsteem.

Ka vaimse alaarenguga laste kõne jääb maha. Lastel on raske ühtset lugu koostada. Neil on lihtsam teha eraldi lauseid, mis ei ole omavahel seotud. Sageli täheldatakse agrammatismi. Kõne on loid, artikulatsiooniaparaat arenemata.

Vaimse alaarenguga lapsed kalduvad pigem mängudesse kui õppetegevustesse. Nad täidavad hea meelega mänguülesandeid, kuid välja arvatud rollimängud. Samas on vaimse alaarenguga lastel raskusi eakaaslastega suhete loomisel. Neid eristab otsekohesus, naiivsus ja iseseisvuse puudumine.

Sihipärasest tegevusest ei saa rääkida. Vaimse alaarenguga laps ei mõista õppimise eesmärke ega suuda end organiseerida, ei tunne end koolipoisina. Lapsel on raske mõista materjali, mis tuleb õpetaja huulilt. Samuti on tal raske seda omastada. Mõistmiseks vajab ta visuaalset materjali ja üksikasjalikke juhiseid.

Vaimse alaarenguga lapsed väsivad iseenesest kiiresti ja neil on madal jõudlus. Nad ei saa siseneda temposse, mis on tavakoolis aktsepteeritud. Aja jooksul mõistab laps ise oma erinevust, mis võib viia maksejõuetuse, enesekindluse puudumiseni oma potentsiaali, karistusehirmu tekkimiseni.

Vaimse alaarenguga laps ei ole uudishimulik ja tema uudishimu on madal. Ta ei näe loogilisi seoseid, jätab sageli märkamata olulise ja keskendub ebaolulisele. Sellise lapsega rääkides pole teemad omavahel seotud. Need omadused toovad kaasa materjali pealiskaudse meeldejätmise. Laps ei suuda süveneda asjade olemusse, vaid märgib ainult, et esimene jäi talle silma või ilmus pinnale. See toob kaasa üldistuse puudumise ja stereotüüpide esinemise materjali kasutamisel.

Vaimse alaarenguga lastel on raskusi suhetes teiste inimestega. Nad ei esita küsimusi, sest neil puudub uudishimu. Laste ja täiskasvanutega on raske kontakti saada. Seda kõike tugevdab emotsionaalne ebastabiilsus, mis väljendub:

1. Manieeritus.
2. Ebakindlus.
3. Agressiivne käitumine.
4. Enesekontrolli puudumine.
5. Meeleolu varieeruvus.
6. Suutmatus meeskonnaga kohaneda.
7. Tuttavus.

Vaimse alaarenguga lapsed väljenduvad kohanematuses välismaailmaga, mis nõuab korrigeerimist.

Töö vaimse alaarenguga lastega

Korrigeerivat tööd vaimse alaarenguga lastega viivad läbi spetsialistid, kes võtavad arvesse selliste laste iseärasusi. Nende töö on suunatud kõigi puuduste parandamisele ja laste tõstmisele eakaaslaste tasemele. Nad õpivad sama materjali nagu terved lapsed, võttes samas arvesse nende omadusi.

Tööd tehakse kahes suunas:

1. Koolis antava algmaterjali õpetamine.
2. Kõigi vaimsete puuduste parandamine.

Arvesse võetakse vaimse alaarenguga lapse vanust. Millised vaimsed omadused tal peaksid olema, need on temas välja kujunenud. See võtab arvesse ülesannete keerukust, mida laps saab ise täita, ja harjutusi, mida ta saab täiskasvanute abiga lahendada.

Parandustöö vaimse alaarenguga lastega hõlmab tervist parandavat suunda, kui kujunevad arenguks soodsad tingimused. Siin muutub igapäevane rutiin, keskkond, tingimused jne Paralleelselt kasutatakse neuropsühholoogilisi võtteid, mis korrigeerivad lapse käitumist, tema õppimisvõimet kirjutamisel ja lugemisel. Teised parandustegevuse valdkonnad on kognitiivse sfääri uurimine (selle stimuleerimine) ja emotsionaalse osa arendamine (teiste inimeste tunnete mõistmine, oma emotsioonide juhtimine jne).

Vaimse alaarenguga lastega töötamine erinevates suundades võimaldab korrigeerida nende vaimset aktiivsust ja tõsta nad oma vanuses tavaliste tervete inimeste tasemele.

Vaimse alaarenguga laste õpetamine

Vaimse alaarenguga lastega tegelevad spetsialistid, mitte tavalised õpetajad. See on tingitud sellest, et tavaline kooliprogramm oma intensiivsuse ja lähenemistega neile lastele ei sobi. Nende intellektuaalne sfäär ei ole nii arenenud, et uusi teadmisi rahulikult vastu võtta, neil on raske oma tegevust organiseerida, üldistada ja võrrelda, analüüsida ja sünteesi teha. Vaimse alaarenguga lapsed on aga võimelised kordama, kandes tegevusi sarnastele ülesannetele. See aitab neil õppida ja omandada teadmisi, mida nende eakaaslased tavakoolis saavad.

Õpetajad võtavad arvesse vaimse alaarenguga laste iseärasusi ja õpiülesandeid, mida õpilased peavad õppima. Esiteks on rõhk kognitiivsete võimete arendamisel.

Ideaalis, kui vanemad hakkavad oma laste vaimset aktiivsust koolieelses eas korrigeerima. On palju koolieelseid organisatsioone, kus on erinevate oskuste arendamise spetsialiste, näiteks kõnepatoloogid. See aitab kiiresti kompenseerida tekkinud lünki.

Vaimse alaarenguga lapsed võivad jõuda eakaaslaste arengutasemele, kui nad saavad mitmekülgset ja mitmekülgset materjali, mis mitte ainult ei anna teadmisi, vaid õpetab ka kirjutama, lugema, rääkima (hääldama) jne.

Tulemus

Vaimse alaarenguga lapsed ei ole haiged, kuid nende korrigeerimisega peaksid tegelema spetsialistid. Tavaliselt avastatakse arengupeetus hilja, mis on seotud vanemate tähelepanematusega omaenda laste suhtes. Kui aga ZPR tuvastatakse, saate kohe alustada spetsiaalset tööd, mis aitab lapsel tulemuste põhjal sotsialiseerumisel ja eluga kohanemisel.

ZPR-i prognoosid on positiivsed, kui vanemad annavad oma lapse spetsialistide kätte. Saate kiiresti ja lihtsalt kõrvaldada kõik tuvastatud vaimsed lüngad, mis eristab seda rühma lapsi vaimse alaarenguga beebidest.

Vaimse alaarenguga (vaimse alaarenguga) lapsed kuuluvad psühhofüsioloogilise arengu astme poolest segatud erirühma. Psühhiaatrid nimetavad vaimset alaarengut kergete vaimsete arenguhäirete klassiks. ZPR-i peetakse tänapäeval tavaliseks vaimse patoloogia tüübiks varases eas. Inhibeerimise olemasolust vaimsete protsesside arengus tuleks rääkida ainult tingimusel, et indiviid ei ole veel algkooliperioodi piire ületanud. Juhtudel, kui ZPR-i sümptomeid täheldatakse vanema kooliastme faasis, tuleks juba rääkida infantilismist. Hälve, mis väljendub vaimse kujunemise hilinemises, asub ebanormaalse arengu ja normi vahel.

Aeglase arenguga väikelapsed kardavad oma olemuselt uusi ootamatuid kogemusi, mis õpitingimuste muutumise tõttu nende ellu paratamatult ilmuvad. Nad tunnevad suurenenud vajadust heakskiidu ja tähelepanu järele. Mõned lapsed võivad oma tavalisi tingimusi muutes end välja näidata, mõned aga reageerivad karistamisele iseäralikult (võivad hakata kõikuma või laulma). Sellist reaktsiooni võib pidada traumaatilises olukorras liigseks hüvitiseks. Selliseid lapsi iseloomustab suurenenud tundlikkus rütmiliste mõjude suhtes, vajadus selliste toimingute järele ja armastus muusika vastu. Lastele meeldib muusikatundides käia. Nad suudavad kiiresti omandada erinevaid tantsuliigutusi. Rütmi mõjul rahunevad sellised lapsed kiiresti maha, tuju muutub ühtlaseks.

Vaimse alaarenguga lastel on väljendunud raskusi kohanemiskäitumisega, mis võib avalduda erinevates vormides. Vaimse alaarenguga lastele on iseloomulikud piiratud võimalused enese eest hoolitsemiseks ja sotsiaalsete oskuste õppimiseks ning rasked käitumispuudused. Täheldada võib valu vastusena kriitikale, piiratud enesekontrolli, sobimatut käitumist, agressiivsust ja sageli ka enesevigastusi. Käitumisprobleemid on määratud arengupeetuse astmega – mida sügavam on arengupeetuse tase, seda selgem on käitumisreaktsioonide rikkumine.

Seega võib patoloogilist seisundit, mis väljendub vaimsete protsesside moodustumise hilinemises, pidada laste arengu intensiivsuse ja iseloomu muutuste polüsümptomaatiliseks tüübiks, mis hõlmab mitmesuguseid häirete ja nende sümptomite kombinatsioone. Sellest hoolimata tuleks vaimse alaarenguga laste vaimses seisundis esile tõsta mitmeid põhijooni, mis on esitatud allpool.

Sensoor-taju sfääri esindab erinevate analüsaatorisüsteemide ebaküpsus ja visuaal-ruumilise orientatsiooni alaväärsus. Psühhomotoorse sfääri häire hõlmab motoorse aktiivsuse tasakaalustamatust, impulsiivsust, motoorsete oskuste omandamise raskusi ja erinevaid motoorse koordinatsiooni häireid. Vaimset aktiivsust esindab kõige lihtsamate vaimsete operatsioonide ülekaal, mõtlemise loogika ja abstraktsuse vähenemine, raskused vaimse tegevuse abstraktsetele-analüütilistele konfiguratsioonidele üleminekul. Mnemoonilises sfääris domineerib mehaaniline meeldejätmine abstraktse-loogilise mälu üle, otsese mälu ülekaalus kaudse meeldejätmise ees, mälumahu vähenemine ja tahtmatu meeldejätmise oluline vähenemine. Kõne arengut esindavad piiratud sõnavara, grammatilise struktuuri assimilatsiooni aeglustumine, raskused kirjaliku kõne valdamisel ja häälduspuudused. Emotsionaalset-tahtlikku sfääri esindab üldine ebaküpsus, infantilism. Motivatsioonisfääris on täheldatav mängumotivatsiooni ülekaal, naudinguhimu, motiivide ja huvide suutmatus. Karakteroloogilises sfääris on märgatavalt suurenenud karakteroloogiliste omaduste erinevate rõhutamiste ja psühhopaatiliste ilmingute tõenäosus.

Töö vaimse alaarenguga lastega

Vaimse alaarenguga laste mõjutamise ja korrigeeriva töö meetodid peavad rangelt vastama konkreetse vanuseperioodi kujunemise võtmepositsioonidele, lähtudes sellele vanuseperioodile iseloomulikest tunnustest ja saavutustest.

Esmajärjekorras peaks olema korrigeeriv töö vaimse alaarenguga lastega, mille eesmärk on korrigeerimine ja edasiarendamine, selliste psüühika ja selle kasvajate protsesside kompenseerimine, mis hakkasid moodustuma eelmisel vanusevahemikul ja mis on järgneva arengu aluseks. vanusevahemik.

Parandus- ja arendustöö vaimse alaarenguga lastega peaks looma tingimused ja korraldama need kõige tõhusamate vaimsete funktsioonide arendamiseks, mis on eriti intensiivselt arendatud praegusel perioodil.

Vaimse alaarenguga lastele mõeldud programm peaks ideaalis olema suunatud eelduste loomisele edasiseks edukaks arenguks järgmisel vanusevahemikul, beebi isiksuse arengu ühtlustamisel praeguses vanusestaadiumis.

Arengule suunatud parandustööde strateegia koostamisel ei ole vähem oluline, nagu arvas L. Võgostski, lähima moodustise tsooniga arvestamine. Sellises arengutsoonis võib mõista erinevust ülesannete keerukuse astme vahel, mis on beebile iseseisva lahendusega kättesaadavad, ja selle vahel, mida ta suudab saavutada täiskasvanute või rühmakaaslaste abiga.

Parandustöö vaimse alaarenguga lastega tuleks üles ehitada, võttes arvesse arenguperioode, mis on teatud kvaliteedi või vaimse funktsiooni kujunemiseks kõige optimaalsemad (tundlikud perioodid). Siin peate mõistma, et vaimsete protsesside moodustumise pärssimisega võivad tundlikud perioodid ajaliselt nihkuda.

Haigete lastega parandustööl on mitu olulist valdkonda. Esimesel suunal on tervise iseloom. Lõppude lõpuks on laste täielik moodustamine võimalik ainult tema füüsilise arengu ja tervise tingimustes. Sellesse valdkonda kuuluvad ka beebide elukorralduse korrastamise ülesanded, s.o. normaalsete tingimuste loomine nende edasiseks optimaalseks elueaks, mõistliku päevarežiimi juurutamine, parima motoorsete graafikute koostamine jne.

Järgmiseks suunaks võib pidada neuropsühholoogilisi tehnikaid kasutades korrigeerivat-kompenseerivat efekti. Laste neuropsühholoogia praegune arengutase võimaldab saavutada olulisi tulemusi korrigeeriva iseloomuga töös laste kognitiivse tegevusega. Neuropsühholoogiliste võtete abil joonduvad edukalt koolioskused nagu lugemine, kirjutamine ja loendamine, saab korrigeerida erinevaid käitumishäireid, nagu keskendumine või kontroll.

Järgmine töövaldkond hõlmab sensoor-motoorse sfääri moodustamist. See suund on eriti oluline töötades õpilastega, kellel on sensoorsetes protsessides kõrvalekaldeid ja luu-lihassüsteemi defekte. Vaimsete protsesside hilinenud kujunemisega laste loominguliste võimete arendamiseks on sensoorse arengu stimuleerimine väga oluline.

Neljas suund on kognitiivsete protsesside stimuleerimine. Psühholoogilise mõjutamise ja pedagoogilise abi süsteemi kõigi vaimsete protsesside arengu defektide täielikul kujundamisel, joondamisel ja kompenseerimisel võib tänapäeval pidada kõige arenenumaks.

Viies suund on töö emotsionaalsete protsessidega. Emotsionaalse teadlikkuse suurendamine, mis eeldab võimet mõista teiste inimeste tundeid, mis väljenduvad oma emotsioonide piisavas avaldumises ja kontrollis, on oluline absoluutselt kõigile imikute jaoks, sõltumata patoloogia tõsidusest.

Viimane suund on teatud vanusekategooriale iseloomulike tegevuste arendamine, näiteks mängu- või produktiivne tegevus, õppetegevus ja suhtlemine.

Vaimse alaarenguga laste õpetamine

Aeglase vaimse arenguga lastel ei ole õppimise alustamise ajaks reeglina täielikult välja kujunenud vaimsed põhitoimingud, nagu analüüs ja süntees, üldistamine ja võrdlemine.

Vaimse alaarenguga lapsed ei oska seatud ülesannetes orienteeruda, nad ei oska ise oma tegevusi planeerida. Kui võrrelda neid vaimselt alaarenenud lastega, siis on nende õppimisvõime suurusjärgu võrra kõrgem kui oligofreenikutel.

CPD-ga õpilased oskavad palju paremini abi kasutada, nad suudavad näidatud toimimisviisi üle kanda sarnastesse ülesannetesse. Eeldusel, et õpetajad täidavad selliste laste õpetamise erinõudeid, on neil võimalik uurida märkimisväärse keerukusega haridusteavet, mis on mõeldud nende vanusekategooriale vastava normaalse arenguga õpilastele.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise iseärasused määrab suuresti see, mil määral omandavad õpilased ettevalmistusjärgus õppetegevuseks vajalikke oskusi. Ettevalmistusklassis on kasvatustöö põhiülesanneteks korrigeeriv töö seoses konkreetsete puudustega õpilaste kognitiivse tegevuse arengus, nende mõtlemisprotsessides, puudujääkide kompenseerimine algteadmistes, ettevalmistus põhiainete valdamiseks, vaimse tegevuse kujundamine. õppematerjalide mõistmise käigus.
Vaimsete protsesside arengu pärssimise all kannatavate laste õpetamisel tuleks lähtuda üldhariduskooli õppekava nõuetega seatud ülesannetest, samuti tuleb arvestada mitmete spetsiifiliste ülesannetega ning sellest tulenevalt korrigeeriva orientatsiooniga. selle kategooria kooliõpilaste psühhofüsioloogiliste omaduste iseärasused.

Praktika näitab, et otstarbekam on hakata ennetama võimalikke raskusi laste õpetamisel ja koolis kohanemisel isegi koolieelsetes keskustes. Sel eesmärgil on välja töötatud koolieelse lasteasutuse (DOE) konkreetne kompenseerivat tüüpi haridusliku orientatsiooni mudel lastele, mida iseloomustab vaimsete protsesside arengu mahajäämus. Sellistes asutustes on parandustööd esindatud: diagnostiline ja nõustamissuund, meditsiiniline ja meelelahutuslik ning parandus- ja arendussuund. Defektoloogid või logopeed viivad läbi parandus- ja arendustööd eelkooliealiste lastega lastepere osalusel.

Vaimse alaarenguga lastele mõeldud klassides võetakse arvesse laste seisundit ja arenguastet, mille tulemusena treenitakse erinevates valdkondades: keskkonnaga tutvumine, kõnefunktsioonide arendamine, õige häälduse arendamine, ilukirjandusega tutvumine, mängutegevuse koolitus, ettevalmistus lugema ja kirjutama edasiseks õppimiseks, primitiivsete matemaatiliste mõistete kujundamine, töökasvatus, kehaline areng ja esteetiline kasvatus.

Eriklasside õppekavade produktiivse assimileerimisega viiakse laps kooli meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise nõukogu otsuse tulemusena üle üldhariduskooli tema tasemele vastavasse klassi.

Selles artiklis esitatud teave on ainult informatiivsel eesmärgil ega asenda professionaalset nõu ja kvalifitseeritud meditsiinilist abi. Vähimagi kahtluse korral, et lapsel on see haigus, pöörduge kindlasti arsti poole!

• Vaimse alaarenguga õpilaste kategooria on puuetega laste hulgas kõige arvukam. Esinemise põhjuste hulgas võivad olla kesknärvisüsteemi orgaaniline ja / või funktsionaalne puudulikkus, kroonilised somaatilised haigused, ebasoodsad haridustingimused. Kõik õpilased kogevad ühel või teisel määral raskusi õppekavade valdamisel, mis on põhjustatud ebapiisavatest kognitiivsetest võimetest, spetsiifilistest psühholoogilise arengu häiretest (koolioskused, kõne jne), tegevuste ja/või käitumise organiseerimise häiretest. Levinud on erineval määral väljendunud puudujäägid kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemisel, aeglane tempo või kognitiivse tegevuse ebaühtlane kujunemine, raskused suvalises eneseregulatsioonis.
• Üsna sageli on õppivatel lastel kõne- ja peenmotoorika, visuaalse taju ja ruumilise orientatsiooni, vaimse jõudluse ja emotsionaalse sfääri häired.
• Vaimse alaarenguga kooli astuva lapse vaimse arengu tase ei sõltu mitte ainult esmase häire olemusest ja raskusastmest, vaid ka eelneva hariduse ja kasvatuse kvaliteedist (alguse ja eelkooliealine).

Vaimse alaarenguga õpilaste hariduslikud erivajadused on:

• hariduskeskkonna erilise ruumilise ja ajalise korralduse pakkumine, võttes arvesse kesknärvisüsteemi (KNS) funktsionaalset seisundit;
• igakülgne tugi, mis tagab kesknärvisüsteemi aktiivsuse parandamiseks vajaliku ravi saamise;
• õppeprotsessi korraldamine, võttes arvesse vaimse alaarenguga õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamise eripära;
• kognitiivse tegevuse pidev stimuleerimine, huvi tekitamine enda, ümbritseva objektiivse ja sotsiaalse maailma vastu;
• eriväljaõpe moodustunud teadmiste ja oskuste "ülekandmiseks" uutesse reaalsusega suhtlemise olukordadesse;
• perekonna ja haridusorganisatsiooni interaktsiooni tagamine (koostöö vanematega, pereressursside aktiveerimine sotsiaalselt aktiivse positsiooni, moraalsete ja üldkultuuriliste väärtuste kujundamiseks) jne.

1) Te ei tohiks vaadata last kui väikest abitut. Ei ole soovitatav pidevalt patroneerida, näiteks koguda talle koolis portfooliot, kontrollida iga lapse tegevust kodutööde tegemisel. Ärge allutage kogu pereelu lapsele: tehke tema heaks kõik, sealhulgas see, mida ta ise ilma suuremate raskusteta teha saaks.

2) Ära esita lapsele liigseid nõudmisi. Ülekoormus, eriti intellektuaalne, ei too kaasa mitte ainult efektiivsuse vähenemist, olukorra mõistmise pärssimist, vaid võib ilmneda agressiivsus, käitumishäired ja äkilised meeleolumuutused. Ülemäärased nõudmised viivad selleni, et kui laps võtab endale talumatu ülesande, ei suuda laps seda täita, hakkab närviliseks minema, kaotab usu oma tugevusse.

4) Psühholoogid ja arstid ütlevad, et pausid kodutööde ajal on hädavajalikud.

5) Lapse enesehinnang sõltub suuresti ümbritsevate inimeste hinnangust. Oluline on, et laps usuks endasse, kogeks mugavust, turvatunnet, positiivset suhtumist ja huvi. Vaimse alaarenguga lapse psüühika selle poole kujunemiseks on suhtlemine väga oluline. Näiteks esitage oma lapsele küsimusi selle kohta, mida ta tunnis õppis. On küsimus – on mõttetöö. Tekib mõte – mälu aktiveerub. Kognitiivne tegevus, soov vaimseks tööks kujuneb esmalt valgusel, lapsele kättesaadaval ja samas huvitaval materjalil. Huvi ja edu mitte ainult ei ärata lapses usaldust, leevendavad pingeid, vaid aitavad säilitada ka aktiivset ja mugavat olekut.

6) Soovitav on lapse ülevaatus neuropsühhiaatri juures: ta suudab tuvastada aju orgaanilise kahjustuse tunnuseid ja sellele reageerida ravimitega, suudab ravimite abil koordineerida lapse liigset letargiat või erutuvust, normaliseerida und, aktiveerida ajurakkude tööd.

Kallid vanemad! Kui olete saanud psühholoogiliselt, meditsiiniliselt ja pedagoogiliselt komisjonilt järelduse vajaduse kohta koolitada oma last eriprogrammides, on oluline kiiresti valida lapsele haridusorganisatsioon (kool), kus teda koolitatakse.

Intervjueerides selle haridusorganisatsiooni juhiga, kuhu kavatsete oma lapse tuua, peate selgitama:

– kas kool rakendab sellistele lastele kohandatud haridusprogrammi (AEP);

- kas organisatsiooni personali koosseisu kuuluvad spetsialistid: õpetaja-defektoloog, logopeed, eripsühholoog või vastava profiilikoolitusega õpetaja-psühholoog, sotsiaalõpetaja, lisaõppe õpetaja, meditsiinispetsialistid;

- kas organisatsioonil on haridusprogrammide elluviimiseks võrgustikuvormid, mille kaudu on võimalik meelitada vaimse alaarenguga lastega töötama spetsialiste (õpetajaid, meditsiinitöötajaid) teistest organisatsioonidest;

- kas võrgustiku suhtluse raames viivad konsultatsioonid meditsiini- ja muude organisatsioonide spetsialistid, kes ei ole organisatsiooni personalitabelisse kantud (lastearst, neuropatoloog, psühhoterapeut jne), et viia läbi õpilaste täiendav läbivaatus ja saada meditsiinilisi aruandeid. nende tervislik seisund, ravivõimalused, kirurgiline sekkumine, meditsiiniline taastusravi; tehniliste korrektsioonivahendite valik (liikumisaparaadi häiretega laste transpordivahendid jne);

- kas vastavate näidustuste olemasolul toimub võrgustiku suhtluse raames üliõpilaste meditsiiniline tugi;

- millised tingimused on loodud lapse kooliruumi korraldamiseks, kas lapsel on võimalik koolis tõketeta ringi liikuda, nimelt:

1) kas koolis on juurdepääsetav ruum, mis võimaldab tajuda maksimaalselt teavet audiovisuaalsete allikate, mugavalt paiknevate ja ligipääsetavate stendide kaudu, millel on visuaalne materjal koolisiseste käitumisreeglite, ohutusreeglite, rutiini kohta, organisatsiooni töörežiim, tunniplaan, muutused õpperežiimis, hiljutised sündmused koolis, lähiplaanid jms;

2) kas vaimse alaarenguga õpilase töökoht on korraldatud, arvestades võimet viibida pidevalt õpetaja tähelepanu all;

3) kas klassides on puhkealad, klassid ja muud asjad, kus igas tsoonis on fikseeritud teatud objektide ja objektide asukoht;

4) organisatsioonis on spetsialiseeritud ruumid - logopeediline kabinet, meditsiinikabinet, harjutusravi ja massaaži kabinet, spetsiaalselt varustatud jõusaal, õpetaja-psühholoogi kabinet, sensoorsed lõõgastusruumid, ujula;

5) kuidas laps hakkab läbi viima klassivälist tegevust.

Samuti peate teadma, et vaimse alaarenguga laste haridust saab läbi viia meditsiini- ja rehabilitatsioonitöö taustal, mida tuleks läbi viia järgmistes valdkondades: parandusabi hariduse põhisisu omandamisel; emotsionaalse-isikliku sfääri arendamine ja selle puuduste parandamine; kognitiivse tegevuse arendamine ja kõrgemate vaimsete funktsioonide sihipärane kujundamine; tegevuse ja käitumise suvalise regulatsiooni kujundamine; suulise ja kirjaliku kõne rikkumiste parandamine; lapse edukuse tagamine erinevates tegevustes, et vältida negatiivset suhtumist õppimisse, kooliskäimise olukorda üldisemalt, tõsta koolimineku motivatsiooni, teostatav motoorsete defektide meditsiiniline korrigeerimine, neuropsüühiliste kõrvalekallete teraapia, somaatiliste haiguste leevendamine. Õpetajad ja organisatsiooni juhtkond peaksid regulaarselt küsima soovitusi ravi- ja profülaktilise režiimi rakendamiseks, võttes arvesse vanusega seotud muutusi.

Kui haridusorganisatsioon (kool), kuhu kavatsete oma lapse tuua, vastab teie nõuetele, võttes arvesse vaimse alaarenguga õpilaste alghariduse üldhariduse föderaalses osariigi haridusstandardis ette nähtud hariduse ja kasvatuse eripära, võite end turvaliselt registreerida. teie laps sellises koolis.

Somaatiline haigus (muu kreeka keelest σῶμα - keha) on kehahaigus, erinevalt vaimuhaigusest.

Kognitiivne tegevus on subjekti teadlik tegevus, mille eesmärk on saada teavet reaalsuse objektide ja nähtuste kohta, samuti spetsiifilisi teadmisi.

Eneseregulatsioon on indiviidi oma isikliku sisemaailma ja iseenda kohandamine, et kohaneda. Meelevaldsel eneseregulatsioonil on teadlik eesmärk, see ei sõltu vahetutest motiividest.

Teave saidilt Tšeljabinski piirkonna eriliste laste vanematele

Inimese vaimne areng pole vähem oluline kui füüsiline. Igal protsessil on oma tekkimise ja arenemise aeg. Raske on aga öelda, millal ja mil määral inimene pähe hakkab. Samuti on raske rääkida muudest vaimsetest protsessidest, seetõttu tuvastatakse ZPR-i lapsed varases koolieas, kui juba on võimalik märkida akadeemilist ebaõnnestumist ja suutmatust sotsiaalselt kohaneda - laste peamised tunnused ja omadused. Selliste laste haridus muutub aeglasemaks ja raskemaks kui normaalse arenguga koolilastel.

Psühholoogid märgivad üha sagedamini vaimse alaarenguga lapsi, mis on tõenäoliselt tingitud sotsiaalsetest elutingimustest. Lõppude lõpuks ei peaks vaimne tegevus mitte ainult avalduma, vaid sellel peab olema ka oma areng. Ja see juhtub ainult väliste elutingimuste tõttu. Kui vanemad ei loo eritingimusi lapse vaimseks arenguks, jääb ta eakaaslastest maha. Sama kehtib ka kehalise arengu kohta: kui sa oma keha eest ei hoolitse, siis pole see tugev, vastupidav, karastunud.

Tuleb mõista, et vaimne alaareng ei ole oligofreenia ega infantilism, kuid neid diagnoose saab panna, kui vaimset alaarengut täheldatakse juba noorukieas. Tavaliselt kõrvaldatakse see patoloogia algkoolieas, kui tegelikult on lapsega kõik normaalne, lihtsalt keegi ei osalenud tema vaimses arengus.

Kui laps on terve, siis on tal ainult kaks probleemi: sotsiaalne kohanematus ja akadeemiline ebaõnnestumine. Need tegurid kõrvaldatakse kiiresti, kui laps hakkab tegelema. Samal ajal jäävad selle füsioloogilised parameetrid arengus normaalsesse vahemikku.

Kui laps on ebatervislik, siis on tema vaimne alaareng sageli erinevate haiguste tagajärg, mida võib märkida ka füüsilise alaarenguna. Näiteks oligofreenial on palju selle avaldumise märke, mida täheldatakse mitte ainult vaimses ja emotsionaalses arengus, vaid ka füüsilises kehas.

Kes on ADHD-ga lapsed?

Vaimse alaarenguga (vaimne alaareng) lastel on veebiajakirja saidi andmetel vaimse tegevuse täielik või osaline arengu hilinemine. Jah, need on erinevad:

1. Mõtlemise ebaküpsus.
2. Piiratud sõnavara.
3. Mänguhuvide domineerimine.
4. Motivatsiooni puudumine.
5. Hetkeline üleküllastus tundidega.

Sõltuvalt täheldatud arengupeetusest eristatakse 4 lasterühma:

1. Esimesse rühma kuuluvad põhiseaduslikku tüüpi lapsed, kelle pikkus ei ole kõrge ja kelle näojooned jäävad lapsikuks ka koolieas. Nende eripäraks on emotsionaalne ebaküpsus. Nad näisid oma arengus peatuvat. Nad eelistavad mängida, neid iseloomustavad meeleolu kõikumine, emotsionaalsed puhangud.
2. Teise rühma kuuluvad lapsed, kellel on vaimse alaarengu somatogeensed tunnused. See tähendab, et sellised lapsed kannatavad sageli mitmesuguste kehahäirete, eriti bronhiaalastma, maohaiguste ja bronhiidi all. Neil ei ole kesknärvisüsteemi arengus mahajäämust, vaid pigem selle hiline küpsemine.
3. Kolmandasse rühma kuuluvad lapsed, kellel on psühhogeensed sümptomid, mis tekivad neil ebasoodsa olukorra tagajärjel perekonnas. Seega võib last kasvatada liigse eestkoste all, hooletusse jäetud või pideva range kontrolli all. Kui laps kasvab hooletusse, kaotab ta initsiatiivi, intellektuaalne areng hilineb, täheldatakse emotsionaalseid impulsiivseid puhanguid. Hüperkaitsega areneb lapsel enesekesksus ja nõrgad iseloomuomadused, suutmatus olla iseseisev.
4. Neljandasse rühma kuuluvad lapsed, kellel on tserebroorgaanilised nähud, mis tekivad ema mürgistuse või mürgistuse tagajärjel raseduse ajal, lämbumise või raske sünnitusega. See võib areneda ka kesknärvisüsteemi arenguhäirete tagajärjel kuni 2 aastat.

Vaimse alaarenguga laste areng

Vaimset alaarengut ei tuvastata enne perioodi, mil laps hakkab õpetama. Isegi koolieelses eas on võimatu täpselt kindlaks teha, kui hästi laps areneb. Juba põhikoolis saab aga selgeks, et umbes 50% kõigist alaealistest lastest on vaimse alaarenguga haiged. See on märgitud:

1. Isiklik ebaküpsus.
2. Intellektuaalse arengu mahajäämus.
3. Madala kiirusega vaimsed protsessid.

Laps astub kooli piiratud teadmistepagasiga. Ja see kõik on parandatav, mida õpetajad eriasutustes teevad. Lapsel praktiliselt puuduvad intellektuaalse töö oskused, seetõttu kompenseerivad õpetajad kõik hariduse puudujäägid. Siin harjutatakse ka individuaalse eesmärgi seadmise ja meeskonnatöö oskust.

Vaimse alaarenguga laste arendamine toimub läbi erinevate töötegevuste. Laps ei mängi, vaid õpib otse läbi tööjõu tegelikku elu, kus ta teeb tema mõistusele teostatavaid ja arusaadavaid toiminguid. Kõik algab pisitööst ja lõpeb keeruliste ülesannetega, kus on vaja juba mõelda, valida, koostada tegevuskava.

Abi ZPR-i kõrvaldamisel:

• Töötoad.
• Loomine.

Ärge unustage, et just loomingulised ülesanded võimaldavad lapsel end avada, oma emotsioone rahustada, neid realiseerida ja ka erinevaid probleeme lahendada. Praktilised harjutused aitavad lapsel ümbritseva maailmaga kohaneda. Kasulike oskuste arendamise kaudu õpib laps maailma tundma.

Ei tasu arvata, et vaimse alaarenguga lapsed on lõplik diagnoos. Kõik omandatud psüühikahäired saab korvata, mis võimaldab lapsel jõuda noorukieas oma eakaaslaste tasemele.

Vaimse alaarenguga laste omadused

Vaimse alaarenguga lapsi on eelkoolieas väga raske ära tunda, kuid nad näitavad oma iseloomuomadusi eakaaslastega võrreldes hästi juba õppeasutuses. Vaimse alaarenguga laste tunnused on järgmised:

1. Vajalike oskuste ja teadmiste puudumine, mis võimaldaksid lapsel olla valmis kooli õppekavaga tutvumiseks. Vaimse alaarenguga laste kõne jääb vanuseomadustest maha. Lapsel on vähe sõnu, mistõttu ta ei suuda koostada novelli. Tema laused on sageli lühikesed ja isegi valesti kirjutatud. Samas on ka artikulatsiooniaparaat ise üsna arenemata.
2. Nad ei tea, kuidas kirjutada, lugeda ega rääkida.
3. Neil puuduvad meelevaldse tegevuse oskused. Laps ei suuda end motiveerida ühtegi tegevust sooritama, sest ta ei saa isegi aru, miks tal seda vaja on.
4. Kooli kodukorra ja kodukorra mittejärgimine. Naiivsus, otsekohesus ja iseseisvuse puudumine muudavad lapse võimetuks luua suhteid teiste laste ja õpetajatega. ZPR-iga on teatud raamistikest ja reeglitest kinnipidamine üsna keeruline. Samal ajal jookseb laps mõnuga mängust minema. Siiski ei saa ta mängida rollimänge, mis tekitavad temas hirmu.
5. Raskused koolimaterjali valdamisel. Vaimse alaarenguga laps vajab korduvat kordamist, lihtsaid teadmisi ja visuaalset materjali, et midagi meelde jääks. Ja see võtab palju aega.
6. Madal jõudlus võrreldes eakaaslastega.
7. Impulsiivsus, motoorne aktiivsus, letargia, inhibeerimine.
8. Uudishimu ja uudishimu puudumine.
9. Keskendumine pisidetailidele, loogiliste seoste vahelejätmine, võimetus sündmuste järjekorda õigesti reprodutseerida.
10. Kalduvus hüpata teemalt teemale.
11. Õppimise pind. Tavaliselt pöörab laps tähelepanu sellele, mis esimesena silma torkab, jätab kõigest muust ilma ja ei jõua asja juurde.
12. Soovimatus oma meelt pingutada, mis paneb lapse harjumuspäraseid toiminguid tegema.
13. Ärevus võõraste pärast.
14. Puudub soov täiskasvanutele küsimusi esitada.
15. Pole vaja aktiivset suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega.
16. Kohanemisraskused meeskonnas, mänguhuvi, agressiivne käitumine, emotsionaalne ebastabiilsus, tõmblemine, meeleolu kõikumine, enesekontrolli puudumine, tuttavlikkus, käitumismaneerid, ebakindlus.
17. Hirm kõige uue ja tundmatu ees.
18. Võimetus töötada pikka aega. Lapse õppimise maksimaalne aeg võib kesta kuni 15 minutit.

Töö vaimse alaarenguga lastega

Kui lapsel tuvastatakse ZPR, peaksid temaga koostööd tegema spetsialistid, kes töötavad eriprogrammi järgi. Siin on etapid, mis algavad ennekõike kõigi kompensatsioonimehhanismide korrigeerimisega. Õpetaja Vygotsky tegi ettepaneku anda lastele töö, mis on neile arusaadav ja tuttav, teostatav ja käeulatuses.

Õpetajad suunavad oma tööd lapse keha parendamiseks, tema närviprotsesside (emotsionaalsuse) stabiliseerimiseks, sensoorse motoorsete oskuste arendamiseks ja seejärel puuduvate teadmiste täitmiseks. Vaimse alaarenguga lapsi saab kasvatada eakaaslaste tasemele, kuid see võtab aega ja kannatust.

Praktiline tegevus saab kogu protsessi peamiseks asjaks, sest ainult läbi töö saab laps aru, miks ta teatud toiminguid teeb ja konkreetseid teadmisi saab.

Vaimse alaarenguga laste õpetamine

Vaimse alaarenguga laste koolitamine peaks toimuma spetsialiseeritud koolides, kuna nad ei suuda omastada koolimaterjali haridusasutustes pakutava tempoga. Selleks, et last mitte veelgi rohkem vigastada ja mitte teha temast klassis heidukat, on vaja õigeaegselt tuvastada temas vaimse alaarengu tunnused ja saata ta eriasutusse.

Koolitus toimub lihtsama ja teistsuguse programmi järgi. Algul õpetatakse lastele algteadmisi ja seejärel teadmisi, mida koolis antakse. Nõuetekohase tööga saab last täielikult ravida, välja arvatud juhul, kui tema seisund on seotud keha kaasasündinud või omandatud patoloogiatega.

Tulemus

Vanemad vastutavad oma lapse arengu eest. Paljude kaasaegsete vanemate probleem on aga see, et nad sünnitavad lapsi peamiselt selleks, et kompenseerida oma puudujääke, lahendada probleeme või “lennul”. Kui laps ilmub, ei pruugita temaga tegelda, talle ei pöörata piisavalt tähelepanu või vastupidi, teda ülekaitstakse. Kõik see viib selleni, et laps muutub vaimselt ebatervislikuks.

ZPR ei ole alati ilmsed kõrvalekalded arengus. Laps võib olla igal tasemel üsna terve, kuid õppimises maha jäänud ega taha eakaaslastega kontakti luua. Sageli on see tingitud sellest, et täiskasvanutel puudub individuaalne lähenemine lapsele, kes saaks teadmisi ja kontakte teistega.

integreeritud haridus vaimse alaarenguga lastele

üldharidusasutuses

Selgitav märkus

Praegu on üldteada, et arenguprobleemidega lapsed, kes ei saanud eelkoolieas erilist psühholoogilist ja pedagoogilist abi, muutuvad koolis juba esimesest klassist edututeks õpilasteks.

Kvantitatiivselt on vaimse alaarenguga laste rühm kõigi teiste arengupatoloogiaga laste rühmadega võrreldes suurim. Lisaks kipub see pidevalt kasvama, millel on objektiivsed põhjused. Seega viitavad vabariikliku psühholoogia-, meditsiini- ja pedagoogikakomisjoni Mari Eli Vabariigi laste küsitluse tulemused vaimse alaarenguga laste arvu suurenemisele - juba 3 aastat on vaimse alaarenguga laste arv pidevalt kasvanud. (2007 - 21%, 2008 - 30%, 2009 - 34%) .

Erinevatel andmetel jääb nende laste arv, kellel on ebasoodsate kasvatus- ja kasvatustingimuste, somaatilise ja neuropsüühilise nõrkuse tõttu väljendamata arenguhälbeid ja erinevaid raskusi õppetegevuses, 20–60% algklassiõpilastest.

Mitte ainult nende arvukuse, vaid ka hüvitamisvõimaluste avaldumise varieeruvuse ja individuaalse originaalsuse tõttu nõuavad need lapsed õpetajatelt ja haridusasutuste spetsialistidelt kõrgemat erialast pädevust kui normaalselt arenevad lapsed.

1. Integreeritud haridus Venemaal

Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioonis kuni 2010. aastani märgitakse, et "puuetega lastele tuleks tagada nende elukohajärgses üldhariduskoolis õppimiseks meditsiiniline ja sotsiaaltoetus ning eritingimused". Tõhusa psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise abi süsteemi ülesehitamine aitab lahendada laste arengu- ja kasvatusprobleeme asutuse hariduskeskkonnas, vältida lapse probleemide põhjendamatut suunamist välisteenistustele ning vähendada lasteasutustesse saadetavate laste arvu. eri(parandus)õppeasutused. Samas tuleb märkida, et puuetega lapse saatmise põhiülesanne on luua tingimused, mille alusel ta saab sihipärast eriabi (paranduslikku ja pedagoogilist) mis tahes haridusmudelis - massilises või eriõppes. Lõplik valik lapse ühe või teise hariduse ja kasvatusviisi vahel jääb tema vanemate või neid asendavate isikute teha.

Üks viise, kuidas tagada hariduslike erivajadustega lastele (arengupuuded, puuded, psühhofüüsilise arengu häired, kuulmis- ja nägemishäired, luu- ja lihaskonna süsteemid, kõne ja intelligentsus, autismispektri haigused ja komplekssed mitmesugused rikkumised) lastele juurdepääs kvaliteetsele haridusele - koolide rakendamine sotsiaalse ja pedagoogilise integratsiooni muutlikud mudelid. Lõimumise tulemuslikkuse kõige olulisem tingimus ei ole mitte ainult uuendusliku hariduskeskkonna arendamise ja sisulise metoodika väljatöötamine, vaid ka pädeva psühholoogilise ja pedagoogilise abi süsteemi olemasolu, mis hõlmab lisaks süstemaatilisele monitooringule. puudega lapse arengust, individuaalsete treening- ja korrigeerimisprogrammide väljatöötamisest, nii oluliseks komponendiks nagu töö keskkonnaga (sotsiaalne keskkond), millesse laps sulandub.

Hoolimata asjaolust, et meie riigis on juba välja kujunenud ulatuslik eriõppeasutuste võrgustik, tõdeb enamik teadlasi ja praktikuid, et viimasel kümnendil on lõimumisest saanud riigi eriharidussüsteemi juhtiv suund.

Kodumaine integreeritud hariduse kontseptsioon lähtub kolmest põhiprintsiibist: 1) arengupuude varajane diagnoosimine ja korrigeerimine; 2) kohustuslik korrektsiooniabi igale üldharidusruumi integreeritud puudega lapsele; 3) arenguprobleemidega laste mõistlik valik integreeritud õppesse. Selle lähenemisviisiga ei vastanda integratsioon eripedagoogikasüsteemile, vaid toimib ühe alternatiivse vormina riiklikus haridussüsteemis.

Arengupuudega laste integreerimise edukus ei sõltu ainult nende füüsiliste ja psüühiliste häirete olemusest ja raskusastmest, vaid valitud ja neid häireid arvestavate õppekavade tulemuslikkusest, õpetamistehnoloogiatest, suhtumisest sellistesse lastesse keskkonnast, hariduskeskkond, millesse laps on integreeritud. Integreeritud õppe rakendamine hõlmab õppeprotsessi kohustuslikku juhtimist spetsialistide poolt, kes saavad aidata tavaõpetajaid arengupuudega lapse kasvatamise ja hariduse korraldamisel tervete eakaaslaste meeskonnas.

XX sajandi viimastel aastatel. Venemaa eri piirkondade sihipärase uurimistöö käigus on uuendusmeelsed õpetajad välja selgitanud kõige tõhusamad integratsioonimudelid. Need on sisemine (eripedagoogikasüsteemi sees) ja väline integratsioon (eri- ja üldharidussüsteemi koostoime). Sisemise integratsiooniga on koostööpõhine õpe võimalik kuulmis- ja vaimupuudega lastele või pimedatele lastele ja nende vaimupuudega eakaaslastele. Integratsiooni välismudelit testiti normaalse psühhofüüsilise arengu ja vaimse alaarenguga laste kooskasvatamisel, samuti tavaliste laste ja nende nägemis- või kuulmispuudega eakaaslaste koolitamisel samas klassis.

Lõimumismudelite määratlemine võimaldas välja selgitada arengupuudega laste integreeritud õppe vormid:

1) kombineeritud, kui arengupuudega õpilane on võimeline õppima tervete laste klassis, saades süstemaatiliselt abi õpetaja-defektoloogilt, logopeedilt, psühholoogilt;

2) osaline, kui arengupuudega õpilased ei ole suutelised läbima õppeprogrammi tervete eakaaslastega võrdsetel tingimustel; sel juhul veedavad nad osa päevast eriklassides ja osa päevast tavaklassides;

3) ajutine, kui eriklassides õppivad lapsed ja tavaklassi õpilased kogunevad vähemalt kaks korda kuus ühisteks jalutuskäikudeks, puhkuseks, võistlusteks ja haridusliku tähtsusega üksiküritusteks;

4) täitma, kui tavaliste lasteaiarühmade või klassidega liitub 1-2 arengupuudega last (rinolaaliaga, vaegnägija või kohleaarimplantaadiga lapsed); need lapsed vastavalt psühhofüüsilisele tasemele, kõnearengud vastavad vanusenormile ja on psühholoogiliselt valmis ühiseks õppimiseks tervete eakaaslastega; nad saavad parandusabi õppekohas või osutavad seda vanemad spetsialistide järelevalve all.

Tänapäeval on laste integreeritud hariduse teooria praktikast maha jäänud, ka pedagoogilise (haridusliku) integratsiooni rakendamise metoodika pole piisavalt arenenud ning puudub integratsiooni majanduslikke ja organisatsioonilisi küsimusi reguleeriv föderaalne õiguslik raamistik.

Integratsiooniprotsessi edukust mõjutavad välised ja sisemised tingimused.

Arengupuudega laste tõhusa integratsiooni tagavad välistingimused on järgmised:

Häirete varajane avastamine (esimesel eluaastal) ja korrigeeriv töö esimestest elukuudest alates;

Vanemate soov koolitada last koos tervete lastega, soov ja tahe last ühise õppimise protsessis aidata;

Integreeritud lapsele tõhusa, kvalifitseeritud parandusabi osutamise võimaluse tagamine.

Sisemised tingimused, millest integratsiooni edu sõltub, on järgmised:

Lapse psühhofüüsilise arengu tase (mida lähemal on see normile, seda suurem on eduka ühise õppimise võimalus);

Lapse võime omandada üldharidusstandard normaalselt arenevatele lastele ettenähtud aja jooksul;

Arengupuudega õpilase psühholoogiline valmisolek integreeritud õppeks jne.

Lõimitud õppe kontseptsioon näeb ette erinevate lõimimise mudelite ja vormide kasutamise, olenevalt õppeasutuse tüübist ja võimalustest. See võimaldab teil kõige paremini mõista erinevate kategooriate laste ühise hariduse eeliseid.

2. Puuetega laste haridust käsitlevate õigusaktide loetelu

Selle valdkonna seadusandliku baasi kujunemine algas rahvusvaheliste normdokumentide ratifitseerimisega 1991. aastal. Seejärel võeti vastu Vene Föderatsiooni hariduse seadus (1992) ja selle muudatused (1996, 2002, 2004). See seadus andis vanematele ja arenguprobleemidega lastele võimaluse valida õppevorme (erikool, internaat, koduõpe, üldhariduskool).

Veel ühte sammu integreeritud hariduse idee elluviimise suunas võib nimetada 2001. aastal Vene teadlaste poolt välja töötatud puuetega (hariduslike erivajadustega) inimeste integreeritud hariduse kontseptsiooniks. Selles on kirjas, et lapsele vajalike haridusteenuste osutamiseks on vajalik integratsiooni ja professionaalse mõjutamise põhimõtete tasakaalustatud kombinatsioon spetsiaalselt organiseeritud tingimustes. See rõhutab olemasoleva diferentseeritud hariduse süsteemi olulisust, samuti massi- ja erihariduse süsteemide edasist täiustamist ja lähendamist.

Rahvusvahelise humanitaarõiguse normid: “Vaimselt alaarenenud isikute õiguste deklaratsioon” (1971), “Deklaratsioon puuetega inimeste õiguste kohta” (1975), ÜRO lapse õiguste konventsioon (1989) tagavad õiguse. igast lapsest, sh vaimupuudega lapsest, valib õppeasutus ja omandab haridus vastavalt riiklikele eriprogrammidele arengupuudega õpilastele, koolitusele vastavalt iga lapse võimeid ja võimeid arvestavale individuaalsele õppekavale.

ÜRO lapse õiguste konventsioonis (1989) art. 29 sätestab, et „osalisriigid lepivad kokku, et lapse haridus peaks olema suunatud lapse isiksuse, annete, vaimsete ja füüsiliste võimete täielikule arendamisele; lapse ettevalmistamine teadlikuks eluks vabas ühiskonnas ja mõistmise, rahu, sallivuse vaimus.

Vene Föderatsiooni seadus "hariduse kohta".

Psühholoogilise, pedagoogilise ning meditsiinilise ja sotsiaalse abi vajavate laste õppeasutuse näidismäärused (kinnitatud Vene Föderatsiooni valitsuse 31. juuli 1998. a määrusega nr 867)

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste õppeasutuse näidismäärused (kinnitatud Vene Föderatsiooni valitsuse 19. septembri 1997. a määrusega nr 1204)

Föderaalseadus "Lapse õiguste põhitagatised Vene Föderatsioonis" (vastu võetud Riigiduuma poolt 3. juulil 1998; kinnitatud föderatsiooninõukogu poolt 9. juulil 1998)

Üliõpilaste, arengupuudega õpilaste eri(parandusliku) õppeasutuse näidismäärus (kinnitatud Vene Föderatsiooni valitsuse 12.03.97 määrusega nr 228).

Muudatused ja täiendused, mis tehakse üliõpilaste, arengupuudega õpilaste eriõppeasutuse (parandusliku) õppeasutuse näidiseeskirjades (kinnitatud Vene Föderatsiooni valitsuse 10. märtsi 2000. a määrusega nr 212).

Vene Föderatsiooni Üld- ja Kutsehariduse Ministeeriumi juhendkiri 04.09.97 nr 48 "I-VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste tegevuse eripära kohta."

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 26. detsembri 2000. a juhendkiri nr 3 "Venemaa Haridusministeeriumi 4. septembri 1997. a juhendi nr 48 täiendamise kohta".

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 14. detsembri 2000. a juhendkiri nr 2 "Üldharidusasutuse logopeedilise keskuse töökorralduse kohta".

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 21. veebruari 2001. aasta juhendkiri nr 1 "Nägemiskaitse klasside kohta üldharidus- ja eri(parandus)õppeasutustes".

Eriklasside ja integreeritud õppe klasside loomiseks on koolis vaja kvalifitseeritud spetsialiste, vajalikke tingimusi ja varustust, mis võimaldavad tagada soodsa režiimi ning korraldada parandus- ja arendusõppeprotsessi.

Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Vaimse alaarenguga kooli sisenevatel lastel on mitmeid eripärasid. Nad ei ole kooliks päris valmis. Neil puuduvad oskused, võimed, puuduvad teadmised programmimaterjali valdamiseks. Nad ei saa ilma erilise abita kontot, lugemist ja kirjutamist hallata. Neil on raske järgida kooli käitumisnorme. Neil on raskusi tegevuste meelevaldsel korraldamisel. Neid raskusi süvendab nende närvisüsteemi nõrgenenud seisund.

On tüüpilisi jooni, mis on ühised kõigile vaimse alaarenguga lastele.

1. Vaimse alaarenguga laps ei sobi esmapilgul oma naiivsuse, iseseisvuse puudumise, spontaansusega massikooli õhkkonda, ta läheb sageli konflikti eakaaslastega, ei taju ega täida koolinõudeid, samal ajal tunneb ta end mängus suurepäraselt, kasutades seda ja neil juhtudel, kui on vaja eemalduda tema jaoks rasketest õppetegevustest, kuigi rangete reeglitega mängu kõrgeimad vormid (näiteks rollimängud ) on vaimse alaarenguga lastele kättesaamatud ja põhjustavad hirmu või mängust keeldumist.

2. Ta ei teadvusta ennast õpilasena ega mõista kasvatustegevuse motiive ja selle eesmärke, on sellisel lapsel raske oma eesmärgipärast tegevust korraldada.

3. Õpilane tajub õpetajalt tulevat infot aeglaselt ja töötleb seda samamoodi ning terviklikumaks tajumiseks vajab visuaalset ja praktilist tuge ning juhiste maksimaalset kasutuselevõttu. Verbaalne ja loogiline mõtlemine on vähearenenud, nii et laps ei saa pikka aega volditud vaimseid operatsioone juhtida.

4. Vaimse alaarenguga lastel on madal töövõime, väsimus, töömaht ja -tempo on tavalisest lapsest madalam.

5. Nende jaoks pole haridust massikooli programmi raames, mille assimilatsioon ei vasta nende individuaalse arengu tempole.

6. Riigikoolis hakkab selline laps esimest korda mõistma oma küündimatust õpilasena, tal tekib enesekindluse tunne, hirm karistuse ees ja eemaletõmbumine kättesaadavamatesse tegevustesse.

Vaimne alaareng (MPD ) on vaimse arengu normaalse tempo rikkumine, mille tulemusena jääb kooliealiseks saanud laps jätkuvalt eelkooliealiste, mänguhuviliste ringi. Vaimse alaarenguga lapsed ei saa koolitegevuses kaasa lüüa, kooliülesandeid tajuda ja neid täita. Klassis käituvad nad samamoodi nagu lasteaiarühmas või peres mängupaigas. Ajutise vaimse arengu mahajäämusega lapsi peetakse sageli ekslikult vaimselt alaarenguks. Nende lasterühmade erinevused määravad kaks tunnust.

Vaimse alaarenguga lastel on elementaarse arvutamisoskuse omandamise raskused ühendatud suhteliselt hästi arenenud kõne, oluliselt suurema luuletuste ja muinasjuttude meeldejätmise võimega ning kognitiivse tegevuse kõrgema arengutasemega.

See kombinatsioon ei ole vaimse alaarenguga lastele tüüpiline. Ajutise vaimse alaarenguga lapsed oskavad alati kasutada neile pakutavat abi tööprotsessis, õppida ülesande lahendamise põhimõtet ja seda põhimõtet üle kanda ka teiste (sarnaste) ülesannete täitmisele.

ZPR-i tüübid

Selle peamised kliinilised tüübid eristatakse vastavalt etiopatogeneetilisele põhimõttele:

a) põhiseaduslik päritolu;

b) somatogeenset päritolu;

c) psühhogeenne päritolu;

d) tserebrasteeniline (tserebro-orgaaniline päritolu).

Kõik ZPR-i variandid erinevad üksteisest selle anomaalia kahe põhikomponendi struktuuri eripära ja suhte olemuse poolest: infantilismi struktuur; neurodünaamiliste häirete olemus.

Põhiseadusliku päritoluga vaimne alaareng (harmooniline infantilism). Selle variandi puhul on laste emotsionaalne-tahteline sfäär varasemas arengujärgus, meenutades paljuski algkooliealiste laste emotsionaalse ülesehituse normaalset struktuuri. Iseloomulik on käitumise emotsionaalse motivatsiooni ülekaal, meeleolu tõus, emotsioonide vahetus ja heledus oma pinna ja ebastabiilsusega ning kerge sugestiivsus. Õppimisraskused, mida sageli täheldatakse nendel lastel madalamates klassides, on seotud motivatsioonisfääri ja isiksuse kui terviku ebaküpsusega, ülekaalus on mänguhuvid.

Somatogeense päritoluga vaimne alaareng. Seda tüüpi arengupeetus on tingitud erineva päritoluga pikaajalisest somaatilisest puudulikkusest:

kroonilised infektsioonid;

allergilised seisundid;

somaatilise sfääri (näiteks südame) kaasasündinud ja omandatud väärarengud;

Laste neuroosid;

Asteenia.

Kõik see võib kaasa tuua vaimse toonuse languse, sageli esineb ka emotsionaalse arengu hilinemine - somatogeenne infantilism, mis on tingitud mitmetest neurootilistest kihtidest - ebakindlus, pelglikkus, mis on seotud oma füüsilise alaväärsustundega ja mõnikord põhjustatud režiimist. keelud ja piirangud, mille puhul somaatiliselt nõrgenenud või haige laps. Sellised lapsed on "kodused", mille tulemusena on nende suhtlusringkond piiratud, rikutud on lapse inimestevahelised suhted. Vanemad pööravad neile rohkem tähelepanu, kaitsevad neid kõigi koduste hädade eest (vanemate ülekaitse) ja see kõik mõjutab tema seisundit rohkem kui haigus ise. Sellepärast on võimatu inspireerida last ideest tema absoluutsest lootusetusest ja panna teda sobivatesse tingimustesse.

Psühhogeense päritoluga vaimse arengu hilinemine on seotud ebasoodsate haridustingimustega, mis takistavad lapse isiksuse õiget kujunemist.

Ebasoodsad keskkonnatingimused, mis ilmnesid varakult, pikaajaliselt ja avaldavad traumeerivat mõju lapse psüühikale, võivad põhjustada püsivaid nihkeid tema neuropsüühilises sfääris, kõigepealt autonoomsete funktsioonide häireid ja seejärel vaimset, peamiselt emotsionaalset arengut.

Tserebrasteenilise (tserebro-orgaanilise) päritolu vaimne alaareng.

Selle kõrvalekallete variandi lastel on kesknärvisüsteemi orgaaniline kahjustus, kuid see orgaaniline kahjustus on olemuselt fokaalne ega põhjusta kognitiivse aktiivsuse püsivat kahjustust, ei põhjusta vaimset alaarengut.

Seda vaimse alaarengu varianti esineb kõige sagedamini ja sellel on sageli nii emotsionaalse-tahtliku sfääri kui ka kognitiivse tegevuse häirete püsivus ja raskusaste ning see on selles arengupeetuses põhiline koht.

Seda tüüpi vaimse alaarenguga laste anamneesi uurimine näitab enamikul juhtudel närvisüsteemi kerget orgaanilist puudulikkust, sagedamini raseduse patoloogiast (raske toksikoos, infektsioon, mürgistus, trauma) tingitud jääklikku iseloomu. , Rh konflikt), enneaegsus, lämbus ja trauma sünnituse ajal

Aju-orgaaniline puudulikkus jätab tüüpilise jälje vaimse alaarengu struktuurile, provotseerides emotsionaalse-tahtelise ebaküpsuse ja määrates kognitiivse kahjustuse olemuse.

Seega ei sõltu lapse ZPR mitte ainult tema närvisüsteemi seisundist, aju mikroorgaanilisest patoloogiast, vaid ka tema sotsiaalsete kontaktide olemusest täiskasvanutega, viimaste üldisest ja professionaalsest kultuurist, tegevuste korraldusest. arvesse võtta vanust, konkreetse perioodi individuaalseid arenguomadusi jne. Nende lastega töötamine nende uurimiseks ja nende arengu korrigeerimiseks nõuab loomulikult kõrgeimat teaduslikku ja professionaalset kvalifikatsiooni ning seda tuleks alustada võimalikult varakult. See on vaimse arengu probleemidega lapsele psühholoogilise ja pedagoogilise abi korraldamise üldpõhimõte.

Kõik laste vaimse alaarengu vormid on korrigeeritavad. Oluline on ainult pöörata tähelepanu lapse sotsiaalsetele ja kodustele elutingimustele, kuna need mõjutavad lapse psüühika arengut. Ja just siin, nii hästi kui võimalik, õigustab ennast isiklik lähenemine lapse kasvatamisele, eriti kasvatuslikust aspektist.

Ebaõnnestumine algab viivitusega. See on ebaõnnestumise esimene etapp. Mahajäämus ja kehv edasiminek on omavahel seotud osana tervikuga, osana protsessist protsessi tulemusega. Kui mahajäämust ei kõrvaldata õigeaegselt, võib see põhjustada kehva edu. Sellest tuleneb esimene ja peamine reegel kehva edu parandamiseks – mahajäämus õigeaegselt märgata ja ära hoida. Palju, kui mitte kõik, sõltub paranduse õigeaegsusest. Kui tuvastame viivituse põhjuse õigesti ja asume selle viivitamatult kõrvaldama, toimub kõik kiiresti ja tõhusalt: lõppude lõpuks vajab õpilane selles etapis vaid kerget tõuget, vihjet, vihjet, et ta hakkaks õigesti tegutsema. ja tugevdab tema jõudu. Aga parandama võtame tavaliselt ette siis, kui aeg on juba kadunud ja ülesanne lahendatud suurte raskustega.

3.2. Vaimse alaarenguga laste intellektuaalse ja emotsionaalse sfääri tunnused

Vaimse alaarenguga lastel on raskusi oma emotsioonide, seisundite ja meeleolu verbaliseerimisel. Reeglina ei saa nad anda selgelt ja arusaadavalt märku algavast väsimusest, soovimatusest ülesannet täita, ebamugavustundest jne. See võib juhtuda mitmel põhjusel:

a) ebapiisav kogemus oma emotsionaalsete kogemuste äratundmisel ei võimalda lapsel seisundit "ära tunda";

b) enamiku vaimse alaarenguga laste negatiivne kogemus täiskasvanuga suhtlemisel takistab nende meeleolu otsest ja avatud kogemist;

c) nendel juhtudel, kui oma negatiivset kogemust tuntakse ära ja laps on valmis sellest rääkima, jääb tal sageli puudu sõnavarast ja elementaarsest oskusest oma mõtteid selleks sõnastada;

d) lõpuks, paljud vaimse alaarenguga lapsed, eriti pedagoogilise hooletuse tõttu, arenevad väljaspool inimsuhete kultuuri ja neil ei ole mustreid, kuidas teist inimest oma kogemustest tõhusalt teavitada. Tavaliselt arenevatel lastel puudub ka oskus oma kogemusi verbaliseerida. Kuid vaimse alaarenguga lastel on see puudus veelgi enam väljendunud.

Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab vähene tähelepanu stabiilsus, mistõttu on vaja laste tähelepanu erilisel viisil korraldada ja suunata.

Nad vajavad rohkem katsumusi, et harjuda asjade tegemise ja olukordadesse sattumisega.

Kõne arengu hilinemine on sageli põhjuseks, et intuitiivse mõistmisega ei kaasne alati lapse adekvaatne verbaliseerimine sellest, mida mõistetakse, ning mõnel juhul eksisteerib sama lapse verbaalne ja mitteverbaalne käitumine justkui iseseisvalt. üksteisest.

Nende laste intellektuaalne puudulikkus väljendub selles, et keerulised juhised on neile kättesaamatud. Ülesanne on vaja jagada lühikesteks segmentideks ja esitada last etappide kaupa, sõnastades ülesande võimalikult selgelt ja konkreetselt.

Vaimse alaarenguga laste suur kurnatus võib avalduda nii väsimuse kui ka liigse erutuse vormis. Igal juhul on kiire tööhuvi kadumine ja efektiivsuse langus. Vaimse alaarenguga lapsed on vähem võimelised jõude mobiliseerima kui tavaliselt arenevad lapsed. Lisaks võib selline mobilisatsioon kaasa tuua veelgi suurema kurnatuse. Seetõttu ei ole soovitav sundida last pärast väsimuse tekkimist tegevust jätkama. Paljud kerge vaimse alaarenguga lapsed kipuvad aga manipuleerima täiskasvanutega, kasutades oma väsimust ettekäändena, et vältida olukordi, mis nõuavad vabatahtlikku, sihipärast käitumist, tegevuse otstarbekust ja tahtejõulist pingutust.

Erinevalt normaalselt arenevatest kooliõpilastest, kes armastavad õppida ja sageli paluvad endale „ülesanne anda”, ei näita vaimse alaarenguga lapsed õppetegevuse vastu peaaegu mingit huvi. Seetõttu on vaimse alaarenguga lapsel soovitav õppetöös kasutada mänguelemente, visualiseerimist jms.

4. Peamised mahajäämise märgid, milleks on õpilaste ebaõnnestumise algus

Hariduse algstaadiumis, algkoolieas on oma eriline panus isiksuse arengusse. On teada, et üleminekut eelkoolieast, "mängivast" lapsepõlvest kooli, "treeningule" iseloomustab juhtiva tegevuse tüübi muutumine: nüüd ei vii arengut mitte mäng, vaid haridustegevus. Seda tegevust ei toimu aga lapsel teatud vanusesse jõudmisel valmiskujul, see kujuneb kogu alghariduse perioodi vältel õpetaja juhendamisel. Sellest sõltub, kuidas selle kujunemine toimub, kas see muutub hiljem iseseisvaks, teadlikuks tegevuseks teadmiste omandamiseks, loominguliseks vaimseks tööks ehk iseõppimiseks, kas meie õpilasest saab teadmiste poole püüdlev inimene, võimalik neid hankida ja kasutada. Isegi kui ta matemaatilised võimed ei ole suured või ta ei mäleta ristõieliste põldude arvukust, siis kui koolielu läheb hästi, saab ta täiskasvanuikka inimesena, kes mõistab teadmiste väärtust, oskab tööd teha ja sellest rõõmu saada. st õnnelik inimene.

1. Õpilane ei oska öelda, millised on probleemi raskused, visandada selle lahendamise plaani, lahendada ülesannet iseseisvalt, näidata, mis on selle lahendamise tulemusena uut. Õpilane ei saa vastata tekstil olevale küsimusele, öelda, mida uut ta sellest õppis. Neid märke saab tuvastada ülesandeid lahendades, tekste lugedes ja õpetaja selgitust kuulates.

2. Õpilane ei esita küsimusi õpitava sisu kohta, ei püüa leida ega loe õpikule lisaks allikaid. Need märgid ilmnevad ülesannete lahendamisel, tekstide tajumisel, neil hetkedel, mil õpetaja soovitab lugemiseks kirjandust.

3. Õpilane ei ole aktiivne ja on hajameelne nendel tunnihetkedel, mil on otsimine, nõutav mõttepinge, raskuste ületamine. Neid märke võib märgata ülesannete lahendamisel, õpetaja selgituse tajumisel, olukorras, kus valitakse iseseisvaks tööks ülesanne oma suva järgi.

4. Õpilane ei reageeri emotsionaalselt (näoilmete, žestidega) õnnestumisele ja ebaõnnestumisele, ei oska oma tööd hinnata, ei kontrolli ennast.

5. Õpilane ei oska selgitada sooritatava harjutuse eesmärki, öelda, mis reegli jaoks see on antud, ei järgi reegli juhiseid, jätab tegevused vahele, ajab nende järjekorda segamini, ei saa kontrollida tulemust ja töö edenemist. Need märgid ilmnevad harjutuste sooritamisel, aga ka keerukama tegevuse osana toimingute sooritamisel.

6. Õpilane ei suuda taasesitada mõistete definitsioone, valemeid, tõestusi, ei saa mõistesüsteemi esitades kõrvale kalduda valmistekstist; ei mõista uuritud mõistesüsteemile üles ehitatud teksti. Need märgid ilmnevad, kui õpilased küsivad asjakohaseid küsimusi.

Sel juhul ei näidata mitte neid märke, millega õpilase kohta järeldusi tehakse, vaid neid, mis signaal millisele õpilasele ja millistele tema tegemistele tuleks koolituse käigus tähelepanu pöörata, et vältida akadeemilise ebaõnnestumise tekkimist.

4. 1. Põhilised viisid õpilaste mahajäämuse tuvastamiseks

Õpilaste reaktsiooni jälgimine tööraskustele, õnnestumistele ja ebaõnnestumistele;

Õpetaja küsimused ja tema nõuded selle või teise seisukoha sõnastamiseks;

Iseseisva töö õpetamine klassiruumis. Iseseisva töö läbiviimisel saab õpetaja materjali nii tegevuse tulemuste kui selle käigu hindamiseks. Ta jälgib õpilaste tööd, kuivatab ja vastab nende küsimustele, mõnikord aitab.

Seega eeldab mahajäämuse tunnuste tuvastamine õpetaja poolt erinevate diagnostikavahendite, eelkõige vaatluste, vestluste ja testimise kasutamist. Kui õpetaja seda või teist mahajäämust märkab, tekib küsimus, kuidas aidata õpilasel järele jõuda. See abi võib olla kahekordne – otsene ja kaudne. Esimene on ühekordne, kohalikku laadi. Õpetaja kõrvaldab individuaalse töö käigus täheldatud lüngad lapse teadmistes, tegevusviisides või mõtlemises ning saavutab selle, et ta joondub kiiresti ja jätkab tegutsemist nagu kõik teisedki. Määrava tähtsusega on õpetaja abi õigeaegsus ja individuaalne orienteeritus. Mõnikord võib õpetaja värvata tugevaid õpilasi, et aidata mahajääjaid. Kuid ta teeb seda ainult siis, kui mahajäämus on tingitud subjektiivsetest puudujääkidest - õpilase tähelepanematus, teatav keskendumisvõime vms. Siin saab koolitusega hakkama sõber kui õpetaja. Kui mahajäämus on keerulisemat laadi, seotud intellektuaalsete põhjustega, peab siin tegutsema õpetaja ise.

Kaudne abi on suunatud mahajäämuse põhjuste kõrvaldamisele, õppetingimuste üldisele parandamisele. See on laiaulatuslik ja pikaajaline abi. See põhineb kooliõpilaste iseseisvuse arendamisel. Iseseisvus ja mitte mingi muu inimese omadus määrab tema eneseväärtuse ja iseseisvuse. Iseseisev inimene on võimeline tegutsema iseseisvalt ja see on edu võti igas tegevuses. Pole asjata, et loodus korraldas selle nii, et iseseisvus on lapses tunda ja areneda enne kõiki muid elutähtsaid omadusi. Kui see on alla surutud ja seda ei arendata, kasvab laps sõltuvaks ja see mõjutab oluliselt tema sotsialiseerumise tempot, moraalset, intellektuaalset küpsemist. Vaatlused kinnitavad, et mahajäänud koolilapsed on ülalpeetavad lapsed, kes ei suuda mõelda ega tegutseda “ilma rekvisiitideta”.

4.2. Õpilaste ebaõnnestumise põhiprintsiibid

1. Lünkade olemasolu faktiteadmistes ja selle aine erioskustes, mis ei võimalda iseloomustada uuritavate mõistete, seaduste, teooriate olulisi elemente ega ka vajalikke praktilisi toiminguid läbi viia.

2. Õppe- ja tunnetustegevuse oskustes esinevad lüngad, mis vähendavad töötempot nii palju, et õpilane ei suuda talle määratud aja jooksul omandada vajalikku kogust teadmisi, oskusi ja võimeid.

3. Isikuomaduste ebapiisav arengu- ja kasvatustase, mis ei võimalda õpilasel näidata iseseisvust, visadust, organiseeritust ja muid edukaks õppimiseks vajalikke omadusi.

4.3. Ebaõnnestumise põhjused

1. Sisemised põhjused seoses õpilasega.

2. Bioloogilise arengu puudused:

a) meeleelundite defektid;

b) somaatiline nõrkus;

c) kõrgema närvitegevuse tunnused, mis mõjutavad õppimist negatiivselt;

d) psühholoogilised kõrvalekalded.

3. Isiku vaimse arengu puudused:

a) isiksuse emotsionaalse sfääri halb areng;

b) tahte nõrk areng;

c) positiivsete kognitiivsete huvide, motiivide, vajaduste puudumine.

4. Isiku kasvatamise miinused:

a) puudused indiviidi moraalsete omaduste arengus;

b) puudujäägid indiviidi suhetes õpetajate, meeskonna, perekonna jne vahel;

c) raske kasvatuse puudused.

5. Välised põhjused seoses õpilasega.

6. Isiksusekasvatuse miinused:

a) lüngad teadmistes ja erioskustes;

b) lünki kasvatustöö oskustes.

7. Kooli mõjutamise kogemuse puudused:

a) puudujäägid õppeprotsessis, õppevahendites jms;

b) kooli kasvatuslike mõjude (õpetajad, töötajad, õpilased jne) puudujääke.

8. Koolivälise keskkonna mõju puudused:

a) perekondlike mõjutuste puudumine;

b) kaaslaste mõju puudumine;

c) kultuuri- ja tööstuskeskkonna mõjude puudujäägid.

5. Õpilaste stimuleerimise meetodid mahajäämuse ja alasoorituste vältimiseks

1. meetodite rühm - sisu kaudu (tähenduslik).

1. Eriline lähenemine õppematerjali katmisele, selle esituse olemus:

a) emotsionaalne-kujundlik (emotsionaalne, visuaalne-kujundlik, entusiastlik);

b) analüütiline (selgitav, kriitiline, loogiline, problemaatiline);

c) äri;

d) ebatavaline.

2. Sisu erinevate elementide, atraktiivsete aspektide kasutamine, näitamine, rõhutamine:

a) üksikute osade tähtsus;

b) raskus, keerukus (lihtsus, juurdepääsetavus);

c) uudsus, materjali tunnetus;

d) historitsism, teaduse kaasaegsed saavutused;

e) huvitavad faktid, vastuolud, paradoksid.

3. Huvitava sisuga ülesanne, meelelahutuslikud küsimused.

4. Teadmiste, oskuste tähtsuse näitamine:

a) avalik;

b) isiklik.

5. Interdistsiplinaarsed seosed.

2. rühm. Läbi tegevuste korraldamise (organisatsiooniline).

1. Töö eesmärgi seadmine, selle lühikirjeldus, eesmärkide seadmine.

2. Õpilastele nõudmiste esitamine. Sisu järgi: distsiplineerima, töötama; kujul: laiendatud, volditud, algoritmid, volditud (juhised, märkused, näoilmed); üksik- ja üksikrühm, üldine ja üksikasjalik, otsene ja kaudne.

3. Tegevuse iseloom (kopeerimine, paljundamine, loov).

4. Erineva iseloomuga olukordade teadvustamine: intellektuaalne (probleemne, otsimine, tüli, arutelud, vastuolud); mäng (kognitiivne mäng, võistlus), emotsionaalne (edu, kirg teema vastu).

5. Vigade analüüs ja vajaliku abi osutamine.

6. Kontroll õpilase tegevuse üle (põhjalik, ladus), vastastikune ja enesekontroll, hindamine.

7. TSO selge kasutamine, visualiseerimine, didaktilised materjalid, värvikad juhendid.

3. rühm. Haridusliku interaktsiooni kaudu suhtlemise, suhtumise, tähelepanu (sotsiaalpsühholoogiline)

1. Isikliku arengu saavutuste ja puudujääkide näitamine, kindlustunde näitamine õpilaste tugevuste ja võimete vastu.

2. Õpetaja isikliku suhtumise avaldumine õpilasesse, klassi, oma arvamuse avaldamine.

3. Oma omaduste, isiksuseandmete (suhtlemise, eruditsiooni, ainesse suhtumise, äriomaduste jms osas) väljendamine õpetaja poolt ja õpilaste julgustamine sellistele valdkondadele.

4. Sõbralike suhete korraldamine meeskonnas (vastastikune kontroll, arvamuste vahetamine, vastastikune abi).

5.1. Optimaalne abimeetmete süsteem

vaene õpilane

1. Abi kasvatustegevuse planeerimisel (korduste planeerimine ja lünkade täitmiseks minimaalselt harjutuste sooritamine, õppetegevuste algoritmiseerimine tüüpiliste vigade analüüsiks ja korrastamiseks jne).

2. Täiendav juhendamine õppetegevuse käigus.

3. Õppetegevuse stimuleerimine (julgustamine, edusituatsioonide loomine, aktiivseks tööks motiveerimine jne).

4. Kontroll kasvatustegevuse üle (õpilase sagedasem küsitlemine, kõigi kodutööde kontrollimine, enesekontrolli aktiveerimine õppetegevuses jne).

5. Vastastikuse abistamise erinevad vormid.

6. Lisatunnid koos õpetaja õpilasega.

5.2. Meetmed õpilaste ebaõnnestumiste vältimiseks

1. Iga õppetunni tõhususe igakülgne parandamine.

2. Kognitiivse õppimishuvi ja positiivsete motiivide kujundamine.

3. Individuaalne lähenemine õpilasele.

4. Spetsiaalne kodutööde süsteem.

5. Töö tugevdamine vanematega.

6. Õpilasaktivistide kaasamine võitlusse õpilase õppimisvastutuse suurendamise nimel.

Meeldetuletus õpetajatele, kes töötavad ebaedukate õpilastega.

1. Täisnimi õpilane.

3. Millistes ainetes ei ole aega.

4. Õpilase käitumine.

5. Põhjused, mis viisid halva õppeedukuseni.

6. Milliseid vahendeid (didaktilised, kasvatuslikud, kasvatuslikud, klassivälised, lisatunnid) kasutatakse töös õpilasega.

7. Kes on kaasatud õpilase ebaõnnestumise ületamise töösse.

8. Kui kaua see töö on kestnud.

9. Milliseid muutusi täheldatakse, kas on töö tulemusi.

5.3. Meetmete süsteem haridusprotsessi parandamiseks, et vältida koolilaste ebaõnnestumist

1. Teatud vanuserühmadele omaste akadeemilise ebaõnnestumise tüüpiliste põhjuste ennetamine:

a) keskenduma algklassides õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse oskuste ning töövõime igakülgsele arendamisele;

b) õpilaste ebaedu ennetamisega seotud küsimuste kaasamine pedagoogiliste nõukogude, metoodiliste nõukogude koosolekute, ühenduste teemadesse;

2. Koolispetsiifiliste mahajäämuse põhjuste väljaselgitamine ja arvestamine kõigis klassides, kõrvaldamine ja ennetamine.

3. Õpetajate laiaulatuslik tutvustamine ebaõnnestumise tüüpiliste põhjustega, õpilaste uurimise viisidega, meetmetega nende mahajäämuse ennetamiseks ja ületamiseks.

4. Kogu õpetajaskonna tegevuse ühtsuse tagamine koolinoorte ebaedu ennetamiseks ja nende haridustaseme tõstmiseks, pöörates tähelepanu ühtsuse ja hariduse saavutamisele, õppetöös tekkinud interdistsiplinaarsetele sidemetele, õpetajate tegevuse koordineerimisele õppetöös. õpilased, vara, vanemad ja laste elukohajärgne avalikkus jne.

5. Tulevaste esimesse klassi astujate haridusvõimalustega põhjalik tutvumine ja vajadusel korrigeerivate eritundide läbiviimine.

6. Õpetajate töös tekkivate raskuste süstemaatiline uurimine, õpetajate tegevuse enda sisevaatluse ja hilisema eneseharimise praktika kõikvõimalik täiustamine.

7. Kaasamine pedagoogiliste nõukogude, metoodiliste ühingute koosolekute ja muude probleemidega, millega kool lähiaastatel tegeleb, õpilase ebaõnnestumise ennetamisega seotud teemadesse.

8. Pidev kontroll meetmete süsteemi rakendamise üle, et vältida episoodilist ja püsivat kehva edusamme, teostada erikontrolli kõige „raskemate“ õpilastega töötamise üle ja selle töö tulemuste range arvestamine.

9. Parimate praktikate süntees akadeemilise ebaõnnestumise ennetamisel ja selle laiaulatuslik arutelu.

5.4. Vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe süsteemi iseloomulikud tunnused.

1. Interdistsiplinaarse interaktsiooni alusel toimiva diagnostika- ja nõustamisteenuse kättesaadavus. Seda teenust esindavad kolm taset:

osakondadevahelised alalised PMPK-d (komisjonid);

ringkonna (klastri) PMPK, mis põhineb üld- ja parandustüüpi OS-il;

haridusasutuste (kool ja eelkool) psühholoogilised, meditsiinilised ja pedagoogilised nõukogud.

2. Hariduse varieeruvus: mitmekesiste õppekavade, erineva tasemega õppe- ja parandusprogrammide pakkumine nii sisult kui ka õppetöö tähtaegadelt.

3. Õpilaste aktiivne integreerimine traditsioonilistesse üldharidusklassidesse koolieelsetest parandus- ja arendusrühmadest või klassidest ühe-kahe õppeaasta järel, samuti hariduse algastme lõpus.

4. Parandus- ja arendusõppe pikendamine II astmes (5.-9. klass). Vajadusel võib parandus- ja arendustööde algus langeda 5. klassile.

5. Parandus- ja arendusõppe klasside õpilaste maksimaalne sotsiaalne ja tööalane kohanemine noorukieas kaasaegsete sotsiaalsete tingimustega (sh tööturutingimustega).

6. Olulist tähelepanu tuleks pöörata raskuste ennetamisele. Vaimse alaarenguga laste rühmi võib koolieelsetes lasteasutustes või koolis välja anda nende kooliks ettevalmistamiseks.

Parandus- ja arendusõppe elluviimine eeldab rehabilitatsiooniprotsessi järjepidevust: alus- ja koolihariduse tagamist alg(I) haridustasemel ning vajadusel selliste klasside säilitamist põhi(II) õppeastmel, samuti koolieelset ja koolieelset haridust. selliste klasside avamine hiljemalt 5. klassis (6. klass - erandjuhtudel). Tuleb rõhutada, et süsteem võimaldab õpilastel vabalt liikuda tavaklassidesse, kui nad saavutavad positiivseid tulemusi arengus ning õppe- ja tunnetustegevuses.

Parandus- ja arendusõppe süsteemi korralduse oluline punkt on õpilaste psühholoogiline ja eripedagoogiline nõustamine, samuti iga lapse arengu dünaamiline jälgimine kooli psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise nõukogu spetsialistide poolt. Vaatluste tulemuste arutamine toimub süsteemselt (vähemalt 1 kord kvartalis väikestes õpetajate nõukogudes või nõukogudes).

6. Vaimse alaarenguga laste integreeritud õppe korraldamine massikooli üldharidusklassi tingimustes

Lõimitud hariduse (lõimitud haridus on arenguprobleemidega laste harimine ja kasvatamine üldharidussüsteemi asutustes ühes voolus normaalselt arenevate lastega) probleem on praegu laialt levinud, kuna lõimumisel on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Ühelt poolt ei ole hariduslike erivajadustega lapsed ühiskonnast eraldatud, teisalt aga on massikoolides parandusõppe võimalused piiratud.

Lõimitud õppe korraldamisel on optimaalne massikooli üldharidusklassi kaasata üks kuni kolm vaimse alaarenguga last eeldusel, et ülaltoodud õpilased saavad kindlasti õppekohas vajalikku parandusabi. Nimelt peavad lõimitud õppe klasside õppekavades olema tingimata ette nähtud individuaal- ja rühmaparandustunnid, mida võetakse välja õpilaste maksimaalse koormuse piires. Need tunnid sisalduvad õpetaja töökoormuses, igale vaimse alaarenguga lapsele on 15-30 minutit nädalas, kuna tunnid toimuvad individuaalselt või väikeste õpilasrühmadega. Parandus- ja arendusõppe tundidega üldharidusasutuse standardsesse põhiõppekavasse kuuluvad individuaal-, grupiõppetunnid, milleks on see ette nähtud 1.-4. klassis - 3 tundi nädalas, 5.-9. klassis - 4 tundi a. nädal koolikomponendi arvelt . Üldhariduskooli õppekavas tuleks BUP 1998 alusel eraldada aeg individuaal- ja rühmaparandustundide läbiviimiseks kohustuslike valiktundide, valikrühma- ja individuaaltundide tundide arvelt. või õppeasutuse komponendi tundide arvelt BUP 2004 alusel. Tunniplaanis tuleks ette näha individuaalsed, rühmade parandusklassid. Rühmadesse võib kuuluda 3-4 õpilast, kellel on samasugused lüngad kooli õppekava väljatöötamises ja omastamises või sarnased raskused õppetegevuses. Töötamine terve klassiga või suure arvu lastega nendes klassides ei ole lubatud.

Individuaal- ja rühmatundide eesmärk: üldise, sensoorse, intellektuaalse arengu, mälu, tähelepanu taseme tõstmine; visuaal-motoorsete ja opto-ruumiliste häirete korrigeerimine, üld- ja peenmotoorika, ettevalmistamine õppekava raskete teemade tajumiseks, eelnevas õppes lünkade täitmine jne. Töö individuaalrühmatundides peaks olema suunatud üldisele koolilaste arendamiseks, mitte individuaalsete vaimsete protsesside või võimete treenimiseks. Korrigeerivad tunnid toimuvad õpilastega, kui õpetaja, psühholoog ja defektoloog tuvastavad individuaalsed lüngad nende arengus ja õppimises. Ülaltoodud tegevusi peaksid läbi viima järgmised spetsialistid: õpetaja-defektoloog, üldharidusasutuse integreeritud õppe klassi õpetajad. Lisaks tuleks kõnehäiretega lapsi vajadusel abistada kooli logopeedilises keskuses; emotsionaalse-tahtelise, kognitiivse sfääri häiretega lapsed - kooli õpetaja-psühholoogi poolt või spetsiaalsetes psühholoogilise, meditsiinilise ja sotsiaalse toe keskustes. Lisaks eeltoodule on vaja jälgida vaimse alaarenguga õpilaste arengut dünaamikas PMPK spetsialistide, nõukogude poolt.

Haridusintegratsiooni produktiivsus sõltub otseselt üldharidusasutuste personali kvalifikatsioonist, nende valmisolekust töötada integreeritud lapsega. Kooliõpetajad peavad omama teatud teadmisi paranduspedagoogika ja eripsühholoogia alal, valdama vastavaid pedagoogilisi tehnoloogiaid ning kasutama oma töös erialakirjandust. Seetõttu on oluline, et haridusasutuste juhtkond pööraks tähelepanu personali valikule (logopeedid, psühholoogid, logopeedid), nende professionaalsele arengule, massikooli pedagoogilise personali koolitamisele probleemidega lastega töötamise eriseminaridel. psühhofüüsilises arengus. Samuti peab administratsioon kaaluma võimalust leida "partnerid", nimelt need spetsialistid, kes abistavad õpetajaid vaimse alaarenguga laste integreeritud hariduse elluviimisel. Õpetajate tähelepanu on vaja suunata "üldhariduskoolis hügieeninormide rangele järgimisele, mille eesmärk on kaitsta ja tugevdada tervist, harmooniline areng ja laste keha funktsionaalsete võimete parandamine (igapäevase rutiini korraldamine, nõuete järgimine). kasvatustöö optimaalne maht ja sisu, päeva-, nädala-, aastase õppekoormuse maht)” (N.N. Malofejev, Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudi direktor).

Vaimse alaarenguga laste integreeritud kasvatustöö raames töötava õpetaja tegevus hõlmab:

1) lapse arengutaseme diagnoosimine PMPK järelduse uurimise, eelneva OU tunnuste, laste töö, vanematega vestluste, lapse vaatluste põhjal, ainete teadmiste taseme ja õppes orienteerumise diagnoosimine. välismaailm, eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise tunnused; võimalusel eelparandustööde tegemine;

2) diagnoosiandmete alusel lapsele individuaalse õppemarsruudi koostamine:

Individuaalne hariduse trajektoor kalendriteemaliselt, tundide planeerimine,

Individuaal- ja rühmaparandustundide planeerimisel koos õpetajaga (koostatakse perspektiiviga mitte rohkem kui 1 kuu).

Klassis kalender-temaatilise planeerimise koostamisel vaimse alaarengu ja "normidega" laste integreeritud koolitamiseks algkoolis peab õpetaja tutvuma S. G. Ševtšenko, A. A. Vohmjanina koostatud parandusprogrammidega. Keskmises lingis on kalendri ja teemaplaneeringu koostamisel soovitatav kasutada üldhariduskooli programme, kasutades V–IX klassi vaimse alaarenguga laste õppesisu kohandamise materjale, mille on välja töötanud Eesti Teadusinstituut. Defektoloogia. Õpetajal on soovitatav koostada üldharidus- ja parandusõppekavade koondkalender ja teemaplaan: vasakpoolses veerus on üldharidusprogrammi teemad ja paremal on teema õppimise tunnused õpilastele vaimne alaareng (algkoolis S. G. Ševtšenko (vt lisa 1) või A. A. Vohmjanina koostatud programmi "Üldharidusasutuste programm: parandus- ja arendusõpetus" alusel ning keskastmes õppesisu kohandamise materjalide põhjal Defektoloogia Uurimisinstituudi poolt välja töötatud V–IX klassi vaimse alaarenguga lapsed ZPR-ga laste planeerimisel on võimalik muuta teema läbimise tundide arvu, õpitava materjali hulka, võttes arvesse taset. V-IX klassi vaimse alaarenguga laste parandusõppe programmi või õppe sisu kohandamise materjalidega ettenähtud teadmised, oskused ja vilumused;

3) lapse arengu dünaamika jälgimine:

Õpilaste regulaarne õppimine, et tuvastada individuaalsed omadused ja määrata parandus- ja arendustöö suund,

Vaimse alaarenguga õpilaste arengu dünaamika fikseerimine diagnostilistes dokumentides (vaatluspäevik, tunnused), parandusklasside plaan, võttes arvesse õppeprogrammide assimilatsiooni õpilaste poolt.

Vaimse alaarenguga laste arengu positiivse dünaamika puudumisel integreeritud õppe raames suunatakse õpilased ettenähtud korras PMPK-sse edasiõppe vormi küsimuse lahendamiseks;

4) suhtlemine spetsialistide ja vanematega:

klassi õpetaja, vaimse alaarenguga laste perehariduse tingimuste spetsialistide uurimine ja selle tulemusena vanematele konkreetsete soovituste väljatöötamine;

Spetsialistide tutvustamine küsitlusandmete ja õpetaja tööplaaniga ning õpetaja diagnostika tulemuste ja spetsialistide plaanidega;

Vaimse alaarenguga õpilaste vanematele individuaalselt andmine andmetega diagnostika tulemuste, tööplaanide, laste arengu dünaamika kohta koos konkreetsete soovitustega nii õpetajalt kui ka spetsialistidelt;

Psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonide, õpetajate nõukogude, diagnostika-, parandusõppe-, vaimse alaarenguga õpilaste sotsiaalse kohanemise teemaliste seminaride läbiviimine, töö vanematega;

Õppeasutuse olemasolevate kitsaste spetsialistide (defektoloogid, logopeedid, psühholoogid, sotsiaalpedagoogid, arstid) osalemine õpetajate metoodiliste ühenduste töös, lastevanemate koosolekute läbiviimisel;

Spetsialistide töös suhet tagava pedagoogilise dokumentatsiooni pidamine (logopeedi, psühholoogi, defektoloogi suhete märkmikud õpetajaga, õpilase vaatluste päevik, kirjutamisomadused);

Töö tavalaste vanematega, mille eesmärk on kujundada tolerantne suhtumine erilistesse lastesse ja nende peredesse;

5) lapse somaatilise ja psühho-neuroloogilise tervise kaitse ja tugevdamine: psühhofüüsilise ülekoormuse, emotsionaalsete purunemiste ennetamine, lapseea vigastuste ennetamine kehakultuuri ja tervisemuutuste korraldamise kaudu, dünaamiline tund, kehalise kasvatuse tunnid klassiruumis, klasside läbiviimine värskes õhus jne, psühholoogilise mugavuse õhkkonna loomine, eduka õppetegevuse tagamine selle eesmises ja individuaalses vormis;

6) kasvatusprotsessi korrigeeriva suunitluse rakendamine õppetundide, individuaalsete ja rühmaparandustundide, klassitundide, puhkuste, ekskursioonide jms läbiviimise kaudu. Igal neist vormidest on oma struktuur, metoodika ja sihtseaded. Kuid on ka üldisi punkte, mis kuuluvad metoodiliste nõuete kategooriasse, mida peab täitma vaimse alaarenguga lapsi “normi” klassis õpetav õpetaja.

Igal pedagoogilise suhtluse vormil peaks olema kolm selgelt määratletud eesmärki: hariduslik, kasvatuslik ja korrigeeriv areng.

Hariduslik eesmärk peaks määrama õppeprogrammi materjali valdamise ülesanded, omandades lastele teatud haridusteadmised, oskused ja võimed. Sõnastus peegeldab tunni sisu.

Hariduslik eesmärk peaks määrama ülesanded kõrgemate väärtuste kujundamiseks, käitumismustrite parandamiseks, laste suhtlemisoskuste omandamiseks, sotsiaalse aktiivsuse arendamiseks jne.

Parandus- ja arengueesmärk peaks selgelt suunama õpetaja vaimsete protsesside, lapse emotsionaalse-tahtliku sfääri arengule, olemasolevate puuduste parandamisele ja kompenseerimisele eripedagoogiliste ja psühholoogiliste võtetega. See eesmärk peaks olema äärmiselt konkreetne ja suunatud nende vaimsete funktsioonide aktiveerimisele, mis tunnis kõige rohkem kaasatud on. Parandus- ja arenduseesmärgi elluviimine hõlmab spetsiaalsete korrigeerivate ja arendavate harjutuste õppetundi kaasamist kõrgemate vaimsete funktsioonide, emotsionaalse-tahtelise, kognitiivse sfääri jms parandamiseks, mitmel analüsaatoril põhinevate ülesannete kaasamist jne.

Kuidas defineerida korrigeerivat arengueesmärki? Tunni planeerimisel peaks õpetaja mõtlema: “Mis valdkondades toimub tunnis parandustöö seoses õpitava materjaliga?” Õpetajate abistamiseks on soovitatavad parandustöö põhisuunad, mis põhinevad riiklikus teadusasutuses "IKP RAO" välja töötatud parandus- ja arendusõppe kontseptsiooni materjalidel:

1. Liikumiste ja sensomotoorse arengu parandamine:

Käe ja sõrmede peenmotoorika arendamine;

Kalligraafiaoskuste arendamine;

Artikulatoorsete motoorsete oskuste arendamine.

2. Vaimse tegevuse teatud aspektide korrigeerimine:

Visuaalse taju ja äratundmise arendamine;

Visuaalse mälu ja tähelepanu arendamine;

Üldiste ideede kujundamine objektide omaduste kohta (värv, kuju, suurus);

Orienteerumise ruumiliste esituste arendamine;

Ideede arendamine aja kohta;

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine;

Foneetiliste ja foneemiliste mõistete kujunemine, häälikuanalüüsi kujunemine.

3. Vaimsete põhioperatsioonide arendamine:

korrelatiivse analüüsi oskus;

Rühmitamis- ja klassifitseerimisoskus (üldmõistete valdamise alusel);

Oskus töötada suuliste ja kirjalike juhiste, algoritmi järgi;

Oskus tegevusi planeerida;

Kombinatoorsete võimete arendamine.

4. Erinevat tüüpi mõtlemise arendamine:

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine;

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine (oskus näha ja luua loogilisi seoseid objektide, nähtuste ja sündmuste vahel).

5. Rikkumiste korrigeerimine emotsionaalse ja isikliku sfääri arengus (lõdvendusharjutused näoilmetele, dramatiseerimine, rollimängud jne).

6. Kõne arendamine, kõnetehnika valdamine.

7. Maailma ideede laiendamine ja sõnastiku rikastamine.

8. Individuaalsete teadmiste lünkade parandamine.

Korrigeeriva arengueesmärgi seadmise näide: 1) arendada õpilaste auditoorset taju äratundmise ja korrelatsiooni harjutuste põhjal; 2) õige visuaalne taju, mis põhineb tähelepanuharjutustel.

Korrigeeriva orientatsiooni seisukohalt mõelge tunni ülesehitusele; etappide järjestus ja laste ülesannetesse ja harjutustesse kaasamise järjekord vastavalt keerukuse suurenemise astmele.

Iga tund peaks koosnema mitmest etapist, mille jooksul õpetaja lahendab õppeülesande, mis on allutatud tunni üldisele eesmärgile: värskendada varasemaid kogemusi, tutvustada teemat õpitava materjali isiklike tähenduste määratlemise kaudu, kinnistada oskusi taotluse alusel jne.

Massikooli üldharidusklassis vaimse alaarenguga lapsi õpetava õpetaja tunniplaanis on oluline iga lõimitud lapse kohta tunnis (tunnis) eraldi kajastada tegevuskava. Soovitatav on koostada klassi üldplaan koos ülesandeplokkide lisamisega vaimse alaarenguga lastele, kes oma arenguomaduste tõttu vajavad diferentseeritud ja individuaalset lähenemist, lisatähelepanu. Tunnis on soovitatav läbi viia uue materjali diferentseeritud koondamine ja küsitlus, anda mitmetasandiline kodutöö, mis märgitakse klassipäevikusse (tunni teema fikseeritakse üldisena). Eristamise seisukohalt, eristades samas klassis erinevaid rühmi, millele esitatakse alguses erinevad nõuded nii sisu, õppimise tempo osas, tuleb meeles pidada, et sellest tulenevalt on kõik lapsed, vaimse alaarengu korral peab valdama aine ettevalmistuse algtaseme. Seega on õpetaja ülesanne planeerimisel tunnis (tunnis) kajastada “normi” lastega klassis viibivate vaimse alaarenguga laste tegevuste trajektoori.

Tuginedes vaimse alaarenguga lastele mõeldud parandusõppe programmide autori S.G. Ševtšenko soovitustele, toome ülalnimetatud koolitusel välja mitu rida, mille eesmärk on "äratada kognitiivset tegevust ja realiseerida laste reservvõimeid":

Psühhofüsioloogiliste funktsioonide arendamine vajalikule tasemele, mis tagavad õppimisvalmiduse:

liigendusaparaat,

foneemiline kuulmine,

väikesed käelihased

optilis-ruumiline orientatsioon,

käe-silma koordinatsioon jne;

Laste silmaringi rikastamine, selgete, mitmekülgsete ideede kujundamine ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta, mis aitavad kaasa lapse teadlikule õppematerjali tajumisele;

Sissejuhatus vastavalt kooliõpilaste õppeprotsessi teadvustamise põhimõttele teadmiste hariduse sisusse lapse enda "mina" kohta, sotsiaalse ja moraalse käitumise kujundamine, mis tagab lastele eduka kohanemise koolitingimustega (teadlikkus õpilase uus sotsiaalne roll, sellest rollist tingitud kohustuste täitmine, vastutustundlik suhtumine õppimisse, käitumisreeglite järgimine klassiruumis, suhtlemisreeglid jne);

Eelistatakse praktilisest kogemusest saadud teadmisi, nagu need teadmised rikastavad hariduse sisu laste vahetute vaatlustega;

Igasuguseks tegevuseks vajalike oskuste kujundamine: ülesandes navigeerimine, eelseisva töö planeerimine, selle sooritamine visuaalse mudeli ja (või) õpetaja suuliste juhiste järgi, enesekontrolli ja enesehinnangu teostamine;

Üldhariduslike ja üldkognitiivsete tegevusmeetodite rolli tugevdamine: võime vaadelda, analüüsida, võrrelda, abstraktselt teha, üldistada, tõestada, klassifitseerida, meelevaldselt ja kaudselt meelde jätta jne;

Koolilastelt intellektuaalset pinget nõudvate õppetegevuste sisu laiendamine;

Haridus ilma sundimiseta, mis põhineb huvil, edul, usaldusel, õpitu peegeldamisel. On oluline, et koolilapsed usuksid oma tempo ja iseloomu poolest kättesaadavate isiksusekesksete ülesannete täitmise kaudu oma võimetesse, kogeksid edutunnet, millest peaks saama tugevaim õpihimu tekitav motiiv;

Õppematerjali sisu kohandamine, läbi detailide keerukuse puhastamise, igas teemas korduvalt kinnistava alusmaterjali jaotus, ülesannete diferentseerimine sõltuvalt parandusülesannetest;

Valik, õpetamismeetodite ja -tehnikate kombinatsioon, et muuta laste tegevustüüpe, muuta domineerivat analüsaatorit, kaasata töösse enamik analüsaatoreid, kasutada tegevuste indikatiivset alust (viitesignaalid, algoritmid, ülesannete täitmise näidised) ;

Vastastikune õppimine, dialoogitehnikad;

Tempo optimaalsus täieliku assimilatsiooni positsioonist;

Sõnastiku rikastamine ja süstematiseerimine ning kõne arendamine kõigi akadeemiliste erialade abil.

Eraldi tuleb esile tõsta soodsa psühholoogilise kliima loomist õppeprotsessis, vastastikuse usalduse ja lugupidamise suhteid õpetaja ja õpilaste vahel, psühhotraumaatiliste olukordade ennetamise õhkkonda klassis, rühmas. Õpilase enesehinnang, tema väited, suhtumine teistesse moodustavad õpilase sisemise positsiooni. Piisav sisemine positsioon on hea õppimise ja hariduse, indiviidi normaalse vaimse arengu eelduseks. On tõestatud, et sõnumi emotsionaalne värvimine avaldab tugevamat mõju kui selles sisalduv informatsioon. Naeratamise kunst, heatahtlik näoilme, hääle intonatsioon, pilguga julgustamine, negatiivse vältimine, käskivad vormid, võrdlused teiste lastega, kiirustamine, asesõna “meie” kaasamine dialoogis võimalikult sageli, heakskiidu avaldamine ja armastus – need on kõik õpilasele avalduva psühhohügieenilise mõju komponendid. Täpsemalt on avalikustatud vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppeks soodsate tingimuste loomise võimalused.

Vaimse alaarenguga laste integreeritud õppe pädev korraldamine normaalselt arenevate eakaaslaste keskkonnas ei ole üldharidusasutuse jaoks kerge ülesanne. Eeltoodud korraldustöö suunad on soovitatavad elluviimiseks keskkoolide juhtkonnale ja õpetajatele.

6. 1. Korrigeeriva ja arendava kasvatusprotsessi põhisätted.

Õpiraskustega lapse viibimine mugavas psühholoogilises kliimas (klassis 1-3 vaimse alaarenguga õpilast), hariduse individualiseerimise printsiibi rakendamine (verbaalse, visuaalse ja praktilise õppemeetodi tulemuslik kombineerimine) küsitlemisel, selgitamisel. ja uue materjali kinnistamine tunni kõikides etappides;

Kõigi akadeemiliste ainete korrigeeriv orientatsioon, sealhulgas koos üldhariduslike ülesannetega kognitiivse tegevuse suurendamise ülesanded, üldiste intellektuaalsete oskuste ja võimete kujundamine, õppetegevuse normaliseerimine, suulise ja kirjaliku kõne arendamine, haridusmotivatsiooni kujundamine. , enesekontrolli ja enesehinnangu oskused;

kompleksne mõju lapsele negatiivsete arengusuundumuste ületamiseks, mis viiakse läbi individuaal- ja rühmaklassides õpetaja, psühholoogi, defektoloogi, logopeedi, sotsiaalpedagoogi tihedas suhtluses;

klassi töö pikendatud päevarühma režiimis, mis tagab kodutööde täieliku ettevalmistamise.

Parandus- ja arendusõppe süsteemi korralduse oluline punkt on psühholoogilise mugavuse kliima loomine asutuses.

Siin mängivad rolli paljud tegurid:

võttes arvesse laste individuaalseid tüpoloogilisi omadusi haridusprotsessi korraldamisel;

õppekava ja programmi variandi valik, mis tagab õppematerjali kättesaadavuse hariduse algstaadiumis;

individuaalsed õppe- ja metoodiliste vahendite paketid, mis toetavad õpilase edu saavutamise motivatsiooni;

enesehindamise ja -kontrolli oskuste kujundamine nii hariduse alg- kui ka põhietapil.

Keskendumine kognitiivse tegevuse äratamisele ja laste reservvõimete realiseerimisele kajastub alghariduse sisu struktureerimises ja väljendub järgmistes eraliinides:

suurt tähtsust peetakse laste teadmistel, mis on saadud praktilise kogemuse põhjal; need teadmised tuuakse õppeprotsessi, rikastades nende sisu laste vahetute vaatlustega;

kooliõpilaste õppeprotsessi teadvustamise põhimõtte kohaselt teadvustab laps ennast kui inimest, see tähendab, et hariduse sisu hõlmab endas teadmisi. lapse "mina";

eriline roll on üldhariduslikel ja üldkognitiivsetel tegevusmeetoditel kui sisu olulisematel komponentidel: oskus jälgida, analüüsida, võrrelda, abstraktselt teha, üldistada, tõestada, klassifitseerida. Need oskused kujunevad kõigi akadeemiliste erialade materjalil;

õppetegevus peaks olema sisult rikkalik, nõudma koolilastelt intellektuaalset pinget. Samas peavad õppeülesanded olema igale õpilasele kättesaadavad nii nende täitmise tempo kui ka tegevuse iseloomu poolest. Oluline on, et õpilased usuksid oma võimetesse, kogeksid edutunnet. Just haridusedukus peaks saama tugevaimaks motiiviks, mis põhjustab soovi õppida, täita õpikute ülesandeid, didaktilise materjali jaotusmaterjale;

õppeprotsessi tõhusa ja kättesaadava ülesehitamise kõige olulisem tingimus on see, et igas teemas tuuakse välja põhi-, põhi-, materjal, mida tuleb korduvalt konsolideerida, ja koolitusülesanded tuleks diferentseerida sõltuvalt parandusülesannetest;

eriline roll on sõnaraamatu rikastamisel ja süstematiseerimisel ning kõne arendamisel kõigi akadeemiliste erialade abil.

6.2. Õppematerjali sisu koostamise metoodilised põhimõtted, mille eesmärk on tagada õpilaste süstemaatiline teadmiste omastamine:

Õpitava materjali praktilise orientatsiooni rolli tugevdamine;

Uuritavate nähtuste oluliste tunnuste väljaselgitamine;

Toetumine lapse elukogemusele;

Toetumine objektiivsetele sisemistele seostele õpitava materjali sisus nii sama aine sees kui ka ainete vahel;

Vajalikkuse ja piisavuse põhimõtte järgimine uuritava materjali mahu määramisel;

Sissejuhatus parandussektsioonide õppekavade sisusse, mis näeb ette kognitiivse tegevuse aktiveerimise, laste varem omandatud teadmiste ja oskuste, kooli jaoks oluliste ja haridusprobleemide lahendamiseks vajalike funktsioonide kujundamise.

Psühholoogid koos õpetajatega, nagu juba mainitud, on kutsutud välja selgitama vaimse alaarenguga laste hariduslikud erivajadused (sihipärase parandusõppe algusaeg, eesmärgid, õppe sisu ja meetodid, õppekorralduse vormid, õppekavade määramine). spetsialistide pädevus).

1. Lapse arengule ja sekundaarsete kõrvalekallete korrigeerimisele suunatud erikoolitus peaks algama kohe pärast esmase rikkumise tuvastamist ja diagnoosi kehtestamist - ZPR. Äärmiselt ohtlik olukord on see, kui pärast esmase arenguhäire avastamist on kõik lähedaste täiskasvanute jõupingutused suunatud eranditult lapse ravile, s.o. taastusravi meditsiini abil. Samal ajal jäetakse sageli tähelepanuta psühholoogilise ja pedagoogilise abi võimalus lapse häiritud suhtlemise taastamiseks ümbritseva maailmaga, mis toob kaasa pöördumatuid kaotusi. Laps võib kaotada võimaluse jõuda arengutasemele, mida ta oleks suutnud saavutada, kui sihipärase erihariduse ja -kasvatusega oleks alustatud rikkumise tuvastamise hetkest.

2. Vaimse alaarenguga laste õpetamisel tuleks koos kõikidele lastele ühiste kasvatuseesmärkidega seada eesmärgiks lapse maksimaalne võimalik kultuuriline areng ja tema spetsialiseerumine.

4. Vaimse alaarenguga laste õpetamisel tuleks kasutada spetsiifilisi arendusvahendeid ja õppemeetodeid, mida normaalselt areneva lapse kasvatuses ei kasutata. Eelkõige viivituse tõttu (ontogeneesi varasemates etappides) vasaku ajupoolkera arengus, mis tagab erinevat tüüpi formaalse-loogilise mõtlemise, kõnetegevuse, lugemise ja kirjutamise, võime teha üldistusi, kombineerida verbaalseid ja Üldhariduses kasutatavad mitteverbaalsed õpetamismeetodid vaadatakse põhjalikult ümber vastavalt vaimse alaarenguga lapse tegelikule ja "proksimaalse arengu tsoonile".

5. Hariduskeskkonna ajutist korraldust tuleb muuta vastavalt lapse tegelikele võimalustele.

6. Regulaarselt on vaja kontrollida valitud treeningprogrammi vastavust lapse tegelikele saavutustele ja arengutasemele.

7. Vaimse alaarenguga laste hariduse omandamise võimalus tuleks välja töötada nii diferentseeritud hariduse tingimustes vastavat tüüpi erikoolis kui ka integreeritud hariduse tingimustes - üldhariduskooli eriklassis; tavaklass.

8. Selliste lastega töötavad õpetajad, olenemata sellest, millises süsteemis - diferentseeritud või integreeritud õppes - selline laps õpib, peaksid suutma lahendada eriülesandeid, mis normaalselt areneva lapse haridussüsteemis puuduvad. Õpetaja peab valdama erimeetodeid ja oskama traditsiooniliste kasvatusprobleemide lahendamisel rakendada õppimise "tööviise", peab pidevalt jälgima oma hoolealuste arengu ja õppimise vahelist suhet.

Seega on vaimse alaarenguga lastel koos kõigi üldiste vajadustega ka hariduslikud erivajadused. Seda teadvustades mõistame, et koolitustingimuste mehaaniline “venitamine”, klasside täituvuse vähendamine, õpitava materjali hulga vähendamine ei anna ega saa anda õiget arendavat, korrigeerivat ja harivat efekti, kuna antud juhul vaimse alaarenguga lapse hariduslikud erivajadused ei ole rahuldatud.

Arutades lähenemist vaimse alaarenguga laste õpetamisele haridusasutuste klassiruumides, räägime tegelikult vaimse alaarenguga laste integreeritud õppevormidest. Jutt käib haridussüsteemist, mis on suunatud nii üld- kui ka hariduslike erivajaduste rahuldamisele, mille on esile kutsunud esmased ja sekundaarsed arenguhäired.

Seega, mida varem algab psühholoogiline ja pedagoogiline korrektsioon, seda vähem on puudust, seda rohkem on võimalusi kasutada kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise tundlikke perioode. Arengupuudega lapsel, kes asus õppima õigeaegselt, on suurimad võimalused saavutada võimalikult kiiresti tema jaoks kõrgeim võimalik üldarengu tase ja sellest tulenevalt ka maksimaalne periood täielikuks integreerumiseks nii sotsiaalsesse kui ka ühiskonnaellu. üldhariduslik keskkond.

On vaja keskenduda järgmiste ülesannete lahendamisele:

· õppeasutuste õpetajate ümberõpe nende teadmiste ja oskuste omandamiseks eripsühholoogia ja paranduspedagoogika valdkonnas;

Üldhariduskoolis järgitakse rangelt hügieeninõudeid, mille eesmärk on kaitsta ja tugevdada tervist, harmooniline areng ja laste keha funktsionaalsete võimete parandamine (päevarutiini korraldamine, kasvatustöö optimaalse mahu ja sisu järgimine, õppetöö maht). päevane, nädalane, aastane õppetöö koormus);

· eriklasside omandamine ainult PMPK kaudu;

· PMPK personali täiendõpe;

Meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise diagnostika tehnoloogiate täiustamine, mille eesmärk on välja töötada individuaalsed programmid lapse arenguks;

tehnoloogiate väljatöötamine ja katsetamine lapse arengu ja õppimise vahelise tasakaalustamatuse tuvastamiseks;

· KRO klasside õppetöö sisu ja meetodite täiustamine, võttes arvesse kogu neurofüsioloogiliste, psühhofüsioloogiliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemusena saadud kaasaegsete teadusandmete kompleksi.

Frontaaltöö korraldus hõlmab muudatusi koolituse sisus, töömeetodites ja töövormides. Frontaalse parandustöö korraldamise vorm on õppetund. Korrigeerivaks muutudes omandab see mitmeid spetsiifilisi funktsioone dikteeritud sellesse kategooriasse kuuluvate laste emotsionaalse-tahtelise ja kognitiivse sfääri seisundist.

Parandusõppe ülesehitamise üheks oluliseks tingimuseks on vaimsete operatsioonide kaasamine õppesisu omandamise protsessi, kuna produktiivne (loominguline) tegevus avaldab positiivset mõju kõigi vaimsete funktsioonide arengule.

Vastavalt sellele korrigeeritakse programmi 1-4 tüüpõpikute õppematerjali sisu. Muudetakse harjutuste sisu või nendega töötamise viise, valitakse vajalik didaktiline materjal, arvestades laste diagnoosi ja sellele vastavalt püstitatud ülesandeid.

Kohanemine toimub seoses vaimse tegevuse aktiivse kaasamisega õppeprotsessi.

Muutused hariduse sisus on tingitud ka ligipääsetavuse põhimõttest.

Kommunikatiivset lähenemist kui sotsiaalse suhtluse semantilist aspekti arvestatakse kõigis tundides. Kuna suhtlusprotsessi põhifunktsioonid on sotsiaalse kogukonna saavutamine, säilitades samas iga osaleja individuaalsuse, omistatakse nii õpetajale kui ka vanematele oluline roll suhtlemisoskuste ja lapse "vaimse organiseerimise" kujundamisel. . Koolilaste vaimne tervis ei ole ju mitte ainult lapse emotsionaalse ja füüsilise heaolu eeldus, vaid ka hea kooliedukuse, aga ka eduka hilisema sotsialiseerumise tingimus ning mõjutab oluliselt laste valikut. elutee. Seetõttu võetakse tundide ülesehitamisel arvesse õpilaste domineerivaid vajadusi, nende motivatsioonisfääri, tehakse koostööd vanematega, mõistetakse erivajadusega lapse keskkonna humaniseerimist ja parendamist (nõustamistöö, osalemine kontserttunnid, matiinid, ühiskülastused kultuurikeskustesse jne).

Märkimisväärset tähelepanu pööratakse õpilaste iseseisvusoskuste kujundamisele, kuna just õpilaste iseseisev ülesannete täitmine annab teavet õppematerjali tegeliku omastamise kohta. See aitab kaasa ZUN-i lünkade õigeaegsele vältimisele ja kõrvaldamisele.

Seega on parandus- ja arendustöö õpilastega üles ehitatud vastavalt järgmistele põhisätetele:

orientatsiooniga õpetamise meetodite ja võtete kasutamine proksimaalse arengu tsooni, see tähendab optimaalsete tingimuste loomist iga lapse potentsiaali realiseerimiseks;

lünkade täitmine laste koolieelses arengus aine-praktilise tegevuse korraldamise kaudu;

hariduse propedeutiline iseloom: ülesannete valik, mis valmistavad õpilasi ette uute ja raskete teemade tajumiseks;

diferentseeritud lähenemine lastele - võttes arvesse ZUN-i kujunemist, mis viiakse läbi etapiviisiliselt: aine-praktiliste tegevuste rakendamine kõnes ilma visuaalse toetuseta, vaimses mõttes;

üldiste intellektuaalsete oskuste ja võimete arendamine - kognitiivse tegevuse aktiveerimine: visuaalse ja kuuldava taju arendamine, vaimsete operatsioonide kujundamine;

kõne aktiveerimine ühtsuses mõtlemisega;

positiivse motivatsiooni arendamine, huvi kujundamine õppeainete vastu;

õpitegevusoskuste kujundamine, enesekontrollioskuste arendamine.

Tuleb rõhutada, et muutub ka õpetaja hindamistegevuse iseloom. Kooliõpilaste ZUN-i kontrollimisel ja hindamisel võetakse arvesse järgmisi põhimõtteid:

refleksiooni objektiivsus õpilaste tegelike saavutuste hindamisel;

materjali assimilatsiooni dünaamika ja kvaliteedi kajastamine, süsteemne ja regulaarne arvestus ja kontroll;

ZUN testimise korrigeeriv ja stimuleeriv orientatsioon;

nõuete diferentseerimine, nende vastavus kooliõpilaste individuaalsetele iseärasustele; individuaalse arvestuse ja kontrolli kasutamine.

Õppe- ja parandusülesannete lahendamiseks kasutatakse järgmisi vorme:

Kontrolli vormid:

samm-sammult juhtimine;

kirjalik temaatiline kontroll - jooksev ja lõplik;

suuline küsitlus;

paaris- ja rühmakontroll;

kodukontroll;

enesekontroll ja enesehinnang.

6.3. Individuaalse ja diferentseeritud töö vormid:

individuaalsed ülesanded iseseisvaks tööks, töö trükitud töövihikutega, individuaalsed kodutööd jms;

mittelineaarne konstrueerimine tunnis: kõigi õpetamine, kaks paralleelset protsessi: õpilaste iseseisev töö ja individuaalne töö üksikute õpilastega;

materjali kordamisel kasutatakse mitmetasandiliste ülesannete vaba valiku meetodit (eristatakse 3 võimalust - iseseisva, kontroll- ja praktilise töö tasemed).

Isiksusekeskne lähenemine kogemusele väljendub järgmistes sätetes:

toetumine positiivsetele omadustele, optimismi ja usaldusega lähenemine vaimse alaarenguga õpilasele;

palved, mis stimuleerivad häid tegusid;

õppeedukuse korraldamine;

positiivsete näidete näitamine;

lahkuse, tähelepanu, hoolitsuse ilming;

enesekindluse soovitus;

vajaduste realiseerimine mängus;

eneseteostusvajaduse rahuldamine;

kiitus, autasu.

Rääkides selle kategooria laste sallivusest ja ühiskonda integreerimisest, on üheks ülesandeks iseseisva, vastutustundliku ja sotsiaalselt liikuva isiksuse kujundamine, kes on võimeline edukaks sotsialiseerumiseks ja ühiskonnas aktiivseks kohanemiseks sotsiaalsete, suhtlemisoskuste, võimete arendamise kaudu. enesearengule, oskusele targalt vaba aega veeta.

Lahendades probleemsituatsioone, mis on seotud lapse suhtega eakaaslaste ühiskonnaga, töötatakse ühelt poolt lapse keskkonnaga, et ületada eakaaslaste seas negatiivseid stereotüüpe, kujundada aktsepteerimisvõimet, sallivust, teiselt poolt lastega. lapsel endal arendada enese aktsepteerimist, toetada tema usku oma jõududesse.

Töö ringides “Noor loodusteadlane”, “Kodumajandus” ja “Puunikerdamine”, kultuurikeskuste külastused, osalemine vabatahtlikes ja muudes sotsiaalsetes ja käitumuslikes tegevustes, matkamine ja ekspeditsioonid, tunnid sotsiaalset ja rollilist suhtlust, puhkuse vaba aja laagrid arendavad suhtlemist. oskused, oskused õige käitumine, reeglite ja normide täitmine, motivatsioon selleks.

Seega saavad vaimse alaarenguga üliõpilased arenguprobleemide ületamisel läbi õppejõudude ning individuaalselt suunatud abi koolitusel ja hariduses, sotsiaalabis ligipääsetava iseseisvuse ja autonoomia töö-, elu- ja vabal ajal, mis võimaldab kohaneda elutingimustega. kaasaegne maailm.

6.4. VII tüüpi programmi alusel õppivatele koolilastele individuaalse õppekava rakendamine üldhariduskoolide klassides.

Koos sellega, et on olemas C (C) OU ja eriklassid, kus lapsed õpivad VII tüüpi koolide programmi järgi, tekib järjest rohkem olukordi, kus puuetega lapsed (HIA) õpivad üldharidusklassis vastavalt koolide õppekavale. individuaalsed plaanid. Kaasaegses maailmas peetakse sellist koolitust integreerituks. Teadlaste ja enamiku arenguprobleemidega laste vanemate hinnangul peaks laiemalt levima puuetega inimeste integreeritud õpe ja neile kohanemisvõimelise arengukeskkonna loomine nii üld- kui ka kutsehariduses õppeasutustes.

Tuleb meeles pidada, et tõeline hariduslik integratsioon rahalises mõttes on traditsioonilisest eriharidusest suurusjärgu võrra kallim. Lõimingumudel hõlmab omanäolise õppekoha loomist tavaklassi sees, täiendava õpetaja-abi juurutamist, kogu õppeasutuse elu kohandamist puuetega laste vajadustega. Iga laps peab leidma haridusliku lõimumise taseme ja vormi, mis on tema jaoks teostatav ja kasulik. Integratsioonisuund ei kaota erikooli, vaid eeldab tõhusalt toimivate S (C) OU-de säilimist, mille spetsialistid peaksid suhtlema üldharidusasutuste õpetajatega, pakkudes neile vajalikku nõustamisabi. Haridusteenuste süsteemi saab korraldada haridusasutuses, kui on olemas litsents, mis annab õiguse õpetada lapsi VII tüüpi programmi alusel, samuti materiaalsete ja inimressursside olemasolu. Edukas integratsioon on võimatu ilma spetsiaalse defektoloogilise toeta. Haridusliku integratsiooni produktiivsus sõltub suuresti personali kvalifikatsioonist. Eriline roll on haridusega spetsialistidel järgmistes profiilides: "Eripsühholoogia", "Logoteraapia", "Sotsiaalpedagoogika", sest nimetatud õpilaste kategooria psühholoogilis-pedagoogiline ja sotsiaalpedagoogiline tugi peaks olema esiteks kompleksne ja teiseks parandus-arendava suunitlusega. Kõik tunnid tuleks läbi viia individuaalselt või rühmadena vastavalt igale lapsele spetsiaalselt kohandatud programmidele, võttes arvesse tema intellektuaalseid ja füüsilisi võimeid.

Vaimse alaarenguga laste üldharidusklassidesse õppima võtmisel peavad haridusasutuse juhtkond ja õpetajad selgelt mõistma lapse võimeid, teadma vaimse tegevuse tunnuseid ning valdama parandus- ja arendusõppe meetodeid.

Viimasel ajal on mõnes massikoolis vaimse alaarenguga lapsed, kes õpivad tavapärastes massikoolide algklassides üldharidusprogrammi järgi. Samas ei saa sellised õpilased vajalikku kvalifitseeritud abi, neile kehtivad klassi kõikidele õpilastele ühised nõuded; tervetele lastele mõeldud õpetamis- ja kasvatusmeetodid. Selle lähenemisviisi korral muutuvad selle kategooria lapsed ebaõnnestunuks. Vaimse alaarenguga õpilaste pikaajalise akadeemilise ebaõnnestumise korral koos isikliku emotsionaalse ja tahtliku ebaküpsusega kujuneb negatiivne suhtumine õppimisse, neurootilisus ja distsipliini rikkumised ning teist korda areneb pedagoogiline hooletus.

Vaimse alaarenguga (MPD) õpilastel on üldiselt kognitiivne aktiivsus vähearenenud, enamasti on see tingitud kesknärvisüsteemi kergest orgaanilisest puudulikkusest, mis on tingitud minimaalsest ajufunktsiooni häirest. Mälu, tähelepanu, keerukate tajutüüpide, mõtlemise kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng toob kaasa asjaolu, et neil lastel on tõsiseid raskusi kooliga kohanemisel ja õppeprotsessis. Kooliraskuste aluseks ei ole mitte intellektuaalne puudulikkus, vaid rikkumine vaimses töövõimes. Erinevalt MA-st ei esine vaimse alaarengu häirete struktuuris kõrgemate vaimsete funktsioonide alaarengut. Seetõttu on vaimse alaarenguga lastele soovitatav osutada igakülgset psühholoogilist ja pedagoogilist abi, sealhulgas õpetaja individuaalset lähenemist õpetamisel, individuaalseid seansse logopeedi, psühholoogi, defektoloogiga kombineerituna medikamentoosse raviga vastavalt individuaalsetele näidustustele. Sellise abi õigeaegsuse korral saab selline laps õppida massikooliprogrammi järgi. Sellist abi saab aga osutada VII tüüpi eri- (parandus-)üldhariduskoolis või klassis, kus kooliõpilased õpivad VII tüüpi õppekavade alusel või individuaalse õppekava alusel üldharidusklassides. Sellistes klassides töötavatel õpetajatel on võimalus töötada iga õpilasega individuaalselt. Selliste laste treenimisel ja harimisel on vaja kasutada spetsiaalseid korrigeerivaid võtteid, jälgida säästvat päevarežiimi, toitumist ja jalutuskäike. Vaimse alaarenguga lapse isiksuse täieliku arengu eelduseks on parandusliku keskkonna loomine.

Vaimse alaarenguga laps on võimeline täitma kvalifitseeritud kooli õppekava, kuid peab korraldama piisavad õppimistingimused. Üheks selliseks tingimuseks võib pidada erinevate valdkondade spetsialistide integreeritud osalemist nende õpilaste õppemarsruudi ehitamisel.

Planeerides haridusasutuses vaimse alaarenguga ja vaimse alaarenguga laste õpet individuaalse plaani järgi, tuleb meeles pidada nende hariduslikke erivajadusi.

Lapse arengule ja sekundaarsete kõrvalekallete korrigeerimisele suunatud eriõpe peaks algama kohe pärast esmase rikkumise tuvastamist ja diagnoosi seadmist.

Puuetega laste õpetamisel tuleks koos kõikidele lastele ühiste kasvatuseesmärkidega seada eesmärgiks lapse maksimaalne võimalik kultuuriline areng ja tema sotsialiseerimine.

Puuetega laste õpetamisel tuleks kasutada spetsiifilisi arendusvahendeid ja õppemeetodeid, mida normaalselt areneva lapse kasvatuses ei kasutata.

Hariduskeskkonna ajutist korraldust tuleb muuta vastavalt lapse tegelikele võimalustele.

Regulaarselt on vaja kontrollida valitud treeningprogrammi vastavust lapse tegelikele saavutustele ja arengutasemele.

Puuetega laste hariduse omandamise võimalus tuleks välja töötada nii diferentseeritud hariduse tingimustes vastavat tüüpi erikoolis kui ka integreeritud hariduse tingimustes - üldhariduskooli eriklassis; tavaklass.

Selliste lastega töötavad õpetajad, olenemata sellest, millises diferentseeritud või integreeritud õppesüsteemis ta õpib, peavad suutma lahendada eriülesandeid, mis normaalselt areneva lapse haridussüsteemis puuduvad. Õpetaja peab valdama erimeetodeid ja oskama traditsiooniliste kasvatusprobleemide lahendamisel rakendada õppimise "tööviise", peab pidevalt jälgima oma hoolealuste arengu ja õppimise vahelist suhet. Selline haridussüsteem on suunatud nii esmase kui ka sekundaarse arenguhäirest tingitud üldhariduslike erivajaduste rahuldamisele.

Üldhariduskoolis puuetega kooliõpilaste individuaalplaanide alusel õppe korraldamisel on vaja suunata õppeasutuse administratsiooni jõupingutused järgmiste ülesannete lahendamisele:

Üldharidusasutuste õpetajate ümberõpe nende teadmiste ja oskuste omandamiseks eripsühholoogia ja paranduspedagoogika valdkonnas;

Keskkoolis järgitakse rangelt hügieenistandardeid, mille eesmärk on kaitsta ja tugevdada tervist, harmooniline areng ja laste keha funktsionaalsete võimete parandamine (päevarutiini korraldamine, õppetöö optimaalse mahu ja sisu järgimine, igapäevase töö maht). , nädalane, aastane õppetöö koormus);

Meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise diagnostika tehnoloogiate ja lapse arengu individuaalsete programmide väljatöötamisele suunatud tugivormide täiustamine.

Puuetega laste hariduse korraldamisel üldhariduskoolis on vaja kasutada Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeeriumi soovitatud programme ja õpikuid:

VII tüüpi "Algklassid" eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmid (autorid R.D. Triger, N.A. Tsypina, S.G. Ševtšenko, G.M. Kapustina jt) avaldati 1996. aastal kirjastuse Prosveštšeni poolt või traditsioonilised, kuid kohandatud üldhariduse programmid. koolid.

Ajakirja "Haridusbülletään" (Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi korralduste ja juhiste kogu) nr 4 2005. aasta temaatiline lisa sisaldab Haridusministeeriumi soovitatud (kinnitatud) õpikute föderaalset loetelu. Vene Föderatsiooni teadus, mis on ette nähtud kasutamiseks õppeprotsessis eriõppeasutustes, 2006/07. õppeaastaks (lisa nr 3, lk 131–141).

Konkreetsete koolide õppekavade koostamise normdokumendid on piirkondlikud põhiõppekavad.

Individuaalseid õppekavasid saavad õppejõud välja töötada iseseisvalt VII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste piirkondlike õppekavade alusel pärast kõigi õppeasutuse spetsialistide (õpetajad, psühholoogid, meditsiinitöötajad jne) põhjalikku analüüsi. õppetegevuse tulemused ja õpilase võimaluste reserv. Individuaalse õppekava koostamisel arvestatakse nii õpilase võimalusi, vajadusi kui ka tema huve ja vanemate arvamust.

Kirjandus

1. Adilova M.Sh. Algkooliealiste vaimse alaarenguga laste psühhomotoorse aktiivsuse iseärasused // Defektoloogia.- 1988.-№4

2. Blinova L.N. Vaimse alaarenguga laste diagnoosimine ja korrigeerimine: õpik. - M .: NC ENASi kirjastus, 2004.

3. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Arengupuudega lastest - M., 1973.

4. Vaimse alaarenguga lapsed / G. A. Vlasova, V. I. Lubovski, N. A. Shipitsyna.-M. toimetamisel, 1984.

5. Egorova T.V. Arengus mahajäänud nooremate koolilaste mälu ja mõtlemise tunnused - M., 1973.

6. Maltseva E.R. Kõne puudused algkooliealiste vaimse alaarenguga laste puhul: dis. ped. Nauk.-M., 1991.

7. Paranduspedagoogika ja eripsühholoogia alused: Õppe- ja metoodiline käsiraamat pedagoogilisele ja humanitaar.ülikoolidele. (Autor-koostaja V.P.Gluhhov) / V.P.Gluhhov.-M.: MSGU im. M.A. Sholokhova, 2007.

8. Õpilaste areng õppeprotsessis (1.-2. klass) - / Toim. .V.Zankova.- M., 1963. a.

9. Ulyenkova U.V. Vaimse alaarenguga lapsed - N.-Novgorod, 1994.

10. Ševtšenko S.G. Vaimse alaarenguga laste õpetamine: juhend õpetajatele - Smolensk, 1994