Erinevus mõtlemise ja muude psühholoogiliste protsesside vahel seisneb selles, et see tegevus on seotud probleemsituatsiooni, konkreetse ülesande lahendamisega. Mõtlemine, erinevalt tajust, väljub meeleandmete piiridest. Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused. See peegeldab olemist mitte ainult eraldiseisvate asjade, nähtuste ja nende omaduste kujul, vaid määrab ka nendevahelised seosed, mida enamasti otseselt ei anta inimese enda tajudes. Asjade ja nähtuste omadused, nendevahelised seosed peegelduvad mõtlemises üldistatud kujul, seaduste, entiteetide kujul. Praegused ideed kerge arengupuudega ja õppimises mahajäänud laste vaimse aktiivsuse tunnuste kohta põhinevad suuresti T. V. Egorova poolt läbi viidud aastatepikkuse uurimistöö materjalidel. Enamikul vaimse alaarenguga eelkooliealistest lastest puudub ennekõike valmisolek intellektuaalseks pingutuseks, mis on vajalik neile pandud intellektuaalse ülesande edukaks lahendamiseks (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskajeva).
Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse. Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:
Tähelepanu arengu tase;
maailma taju ja ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha);
Kõne arengutase;
Omavolimehhanismide kujunemise tase (regulatiivne
mehhanismid). Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada. 6-7-aastaselt on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole neile huvitavad (kehtib põhimõte: "see on vajalik" ja iseseisvus). Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused.
Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega. Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; sisekõne on häiritud - lapse loogilise mõtlemise aktiivne vahend. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:
1. Vormistamata kognitiivne, otsimismotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed püüdlevad
vältida igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, asendamine
intellektuaalne ülesanne lähemal, mänguülesanne.). Selline laps
täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.
2. Psüühiliste probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. seda
positsiooni kinnitas katses N.G. Poddubnaja. Ülesande juhiste esitamisel ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, vaid püüdsid katsematerjali võimalikult kiiresti kätte saada ja tegutsema asuda. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi olulisust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.
3. Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed,
kiirustamise, organiseerimatuse korral tegutsevad nad juhuslikult, arvestamata antud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.
4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.
Visuaal-kujundlik mõtlemine on häiritud. Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, eesmärgipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see toob kaasa asjaolu, et lapsel on raske mustrit analüüsida, esile tõsta. põhiosad, loob osadevahelise suhte ja reprodutseerib seda struktuuri oma tegevuse käigus. Vaimse alaarenguga lastel on häired kõige olulisemad
vaimsed operatsioonid, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:
Analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);
Võrdlus (võrrelge objekte võrreldamatute, ebaoluliste järgi
märgid);
klassifikatsioon (laps sooritab liigitamist sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).
Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase tavalise õpilase tasemest kõvasti maha. 6-7-aastaselt hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike selgitada. Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on neile suureks abiks täiskasvanu, kes näitab mõtte suuna, toob esile need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua. Ulyenkova U.V. sõnul ei oska vaimse alaarenguga lapsed arutleda, teha järeldusi; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad
suutmatus analüüsida probleemi tingimusi.
Seega võib eelneva põhjal teha järgmise järelduse. Vaimse alaarenguga laste üks psühholoogilisi tunnuseid on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel. Kõige vähem jäävad nad maha visuaal-efektiivse mõtlemise arengus. Erikoolis või eriklassis õppivad vaimse alaarenguga lapsed hakkavad neljandaks klassiks lahendama visuaalselt efektiivseid ülesandeid normaalselt arenevate kaaslaste tasemel. Mis puudutab sõnalis-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesandeid, siis neid lahendavad vaadeldava rühma lapsed palju madalamal tasemel. Selline märkimisväärne mahajäämus mõtteprotsesside arengus räägib veenvalt vajadusest teha eripedagoogilist tööd, et kujundada lastes intellektuaalseid operatsioone, arendada vaimse tegevuse oskusi ja stimuleerida intellektuaalset tegevust.
Tähelepanu
Algusest peale on läbi viidud põhjalik kõikehõlmav uuring nooremate kooliõpilaste ebaõnnestumise põhjuste kohta ja põhjalik uuring vaimse alaarenguga laste kohta, mis eriepidemioloogiliste uuringute kohaselt moodustavad vähemalt 50% laste arvust, kes kogevad haigust. esikohal on õpiraskused, keskendunud tähelepanu häired (T.A. Vlasova , M.S. Pevzner, K.V. Demjanov, L.I. Peresleni, L.F. Chuprov jt).
Niisiis märgivad T. A. Vlasova ja M. S. Pevzner (1973), et vaimse alaarengu peamine märk on emotsionaalse-tahtliku sfääri ebaküpsus. Üks selle ebaküpsuse ilminguid on suutmatus keskenduda õppeülesannete täitmisele.
vähenenud kontsentratsioon. See väljendub tegevusobjektile ja selle rakendamise programmile keskendumise raskustes, kiires väsimuses. Näitab somaatilise või tserebro-orgaanilise päritoluga orgaaniliste tegurite olemasolu;
vähenenud tähelepanuvõime. Lapsele jääb samal ajal väiksem infohulk kui see, mille põhjal on võimalik tulemuslikult lahendada mängu-, kasvatus- ja eluülesandeid, raske on tajuda olukorda tervikuna;
vähenenud tähelepanu selektiivsus. Laps on justkui mähitud ärritajatesse, mistõttu on ebaoluliste kõrvaldetailide hulgast raske välja tuua tegevuse eesmärki ja selle teostamise tingimusi;
vähenenud tähelepanu jaotus. Laps ei saa teha mitut tegevust korraga, eriti kui nad kõik vajavad teadlikku kontrolli, s.t. on assimilatsiooni staadiumis;
"tähelepanu kleepimine". See väljendub raskustes ühelt tegevustüübilt või leitud tegevusviisilt teisele üleminekul, muutuvale olukorrale paindliku reageerimise puudumises;
suurenenud hajutatus.
Tunded ja taju
Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab eelkõige ümbritseva maailma kohta teadmiste puudulikkus, piiratus ja killustatus.
Seda ei saa seostada ainult lapse kogemuste vaesusega (tegelikult tuleneb see kogemuste vaesus ise suuresti sellest, et laste tajumine on puudulik ega anna piisavalt teavet): ZPR-ga on sellised tajuomadused nagu rikutakse objektiivsust ja struktuuri. See väljendub selles, et lastel on raske ära tunda objekte, mis on ebatavalises perspektiivis. Lisaks on neil raskusi kontuuride või skemaatiliste kujutiste objektide äratundmisega, eriti kui need on läbi kriipsutatud või kattuvad. Lapsed ei tunne alati ära ja segavad sageli sarnaseid tähti või nende üksikuid elemente (N.A. Nikašina, S.G. Ševtšenko), tajuvad sageli ekslikult tähekombinatsioone jne. Poola psühholoog H. Spionek märgib otse, et visuaalse taju arengu mahajäämus on selle kategooria laste õpiraskuste üheks põhjuseks.
Samuti kannatab taju terviklikkus. On tõendeid selle kohta, et vaimse alaarenguga lastel on vajaduse korral raskusi üksikute elementide eraldamisega objektist, mida tajutakse tervikuna. Nendel lastel on keeruline terviklikku kujutist konstrueerida üheski selle osas (S.K. Sivolapov), laste kujutamisel olevad objektide endi kujutised ei ole piisavalt täpsed ja neil on palju kujutisi-esitusi. vähem kui normaalselt arenevate lastega.
On andmeid, mis viitavad raskustele tervikliku kuvandi loomisel ja figuuri (objekti) isoleerimisel taustal. Üksikute elementide terviklik pilt kujuneb aeglaselt. Näiteks kui normaalselt arenevale lapsele näidata ekraanil kolme meelevaldselt paiknevat punkti, tajub ta neid kohe tahes-tahtmata kujuteldava kolmnurga tippudena. Vaimse arengu hilinemisega nõuab sellise ühtse pildi moodustamine rohkem aega. Need puudujäägid tajumisel viivad tavaliselt selleni, et laps ei märka ümbritsevas maailmas midagi, "ei näe" palju sellest, mida õpetaja näitab, näidates ette visuaalseid vahendeid, pilte.
Nende laste tajumise oluline puudus on meelte kaudu tuleva teabe töötlemise märkimisväärne aeglustumine. Teatud objektide või nähtuste lühiajalise tajumise tingimustes jäävad paljud detailid "katmata", justkui nähtamatuks. Vaimse alaarenguga laps tajub teatud aja jooksul väiksemat kogust materjali kui tema normaalselt arenev eakaaslane.
Erinevused vaimse alaarenguga laste ja nende normaalselt arenevate eakaaslaste vahel muutuvad objektide keerukamaks muutudes ja tajutingimuste halvenedes selgemaks.
Vaimse alaarenguga laste tajumiskiirus muutub optimaalsetest tingimustest kõrvalekaldumise korral märkimisväärselt madalamaks kui antud vanuses normaalne. Sellist efekti avaldab vähene valgustus, objekti pööramine ebatavalise nurga all, teiste sarnaste objektide olemasolu naabruses (koos visuaalse tajuga), signaalide (objektide) väga sagedane muutumine, kombinatsioon, mitme samaaegne ilmumine. signaalid (eriti kuulmis tajumisega).
Lastel ei ole häiritud mitte ainult teatud tajuomadused, vaid ka taju kui tegevus, mis sisaldab nii motivatsiooni-sihtkomponenti kui ka operatiivset, identifitseerimise, standardiga võrdsustamise ja taju modelleerimise toimingute tasandil. Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab üldine tajupassiivsus (A. N. Tsymbalyuk), mis väljendub katsetes asendada raskem ülesanne kergemaga, soovis võimalikult kiiresti "ära saada". See omadus määrab lastel äärmiselt madala analüüsivaatluse taseme, mis väljendub:
piiratud analüüsi ulatus;
analüüsi ülekaal sünteesi üle;
oluliste ja mitteoluliste omaduste segamine;
tähelepanu eelistatud fikseerimine objektide nähtavatele erinevustele;
üldistatud terminite, mõistete harv kasutamine.
Vaimse alaarenguga lastel puudub objekti uurimisel sihikindlus, korrapärasus, olenemata sellest, millist tajukanalit nad kasutavad (visuaalne, kombatav või kuuldav). Otsingutoiminguid iseloomustab juhuslikkus, impulsiivsus. Objektide analüüsi ülesandeid täites annavad lapsed vähemtäieliku ja täpsuse, pisidetailide väljajätmise ja ühekülgsuse puudumise tulemuse.
Ruumiliste kujutiste kujunemise aste ja nende kasutamine tegevuses iseloomustab lapse arengu olulist komponenti - sisemise tegevusplaani alust. B. G. Ananiev ja E. F. Rybalko (1964) näitasid oma uuringutes, et ruumi tajumine on keeruline multifunktsionaalne protsess, mis hõlmab selliseid komponente nagu nägemisvälja terviklikkus, nägemisteravus, silm. Ruumi tajumine on võimatu ilma visuaalsete, kuulmis- ja motoorsete analüsaatorite vahelise suhtlussüsteemide moodustamiseta (A. R. Luria). Õige asukoha määramine ruumis eeldab analüütilis-sünteetilise mõtlemise vastavat arengutaset.
Vaimse alaarenguga lastel on sageli raskusi paremale ja vasakule orienteerumisel, samuti väljendumata või risti külgsuunas (Z. Mateichik, A. V. Semenovich).
ZM Dunaeva, uurides vaimse alaarenguga laste ruumilise taju protsessi, jõudis järeldusele, et sellel lastekategoorial on ruumis orientatsioon tugevalt häiritud. See mõjutab veelgi negatiivselt graafiliste oskuste, kirjutamise ja lugemise kujunemist. Vanemate koolieelikute ja nooremate kooliõpilaste jaoks kõige tuttavamaks kujutamisobjektiks peetud inimese kujundis on selgelt väljendunud ruumilised häired figuuri asukohas paberilehel.
Mälu
Tahtmatu mälu. Kõige ontogeneetiliselt varaseim sissetuleva teabe jäljendamise vorm on tahtmatu mälu. See on praktiliselt ainus mäluvorm varases ja koolieelses eas ning ei kaota oma tähtsust ka vanemas eas.
Vaimse alaarenguga lastel on selle mäluvormi arengus teatud puudujääke. Eelkõige kannatab kognitiivse aktiivsuse vähenemise tõttu tahtmatu teabe jäljendamine (T.V. Egorova). Ühe meetodi puhul paluti vaimse alaarenguga noorematel koolilastel pildid rühmadesse paigutada vastavalt nendel kujutatud objektide nimede algustähele.
On kindlaks tehtud, et laste tahtmatu meeldejätmise produktiivsust mõjutavad materjali olemus ja sellega tehtavad tegevused (N.G. Poddubnaja). Seega jääb visuaalselt esitatav materjal paremini meelde kui verbaalne, samas loob oskus sellega manipuleerida soodsamad tingimused meeldejätmiseks.
meelevaldne mälu. Alates vanemast koolieelsest east hakkab see mäluvorm, mis põhineb jäljendamise protsesside vahendamisel eesmärgipärasel, loogilistel meetoditel, üha enam süstemaatilise õppimise aluseks oleva lapse optimaalse vaimse arengu struktuuris juhtival kohal.
Vaimse alaarenguga laste puhul jääb kehtima sama muster: nad mäletavad paremini visuaalset (mitteverbaalset) materjali. Vabatahtliku meeldejätmise produktiivsuse seisukohalt on vaimse alaarenguga lapsed vahepealsel positsioonil (nagu ka kõigi vaimse arengu näitajate osas) normaalselt arenevate eakaaslaste ja vaimse alaarengu vahel.
Samal ajal on mitteverbaalse ja verbaalse mälu taseme lahknevus selle kategooria laste puhul palju suurem kui tavaliselt arenevatel lastel.
Suvaline meeldejätmine hõlmab teadlikke pingutusi "mälusõlmede" otsimiseks, s.t. erilised viisid esitatud teabe meeldejätmiseks. Vaimse alaarenguga lastel puudub aktiivne otsimine ratsionaalsete meeldejätmis- ja paljunemismeetodite kohta. Täiskasvanute abita on neil raske nõutavast ülesandest kinni pidada, juhiseid järgida.
Vaimse alaarenguga laste mälumisaktiivsust ei iseloomusta mitte ainult vähenenud aktiivsus erinevate mnemotehnikate omandamise otsimisel, vaid ka võimetus rakendada nende potentsiaalselt saadaolevaid tehnikaid, näiteks materjali rühmitamine mõne tunnuse järgi tõhusa meeldejätmisena. tehnika (N.G. Lutonyan).
Sarnane teave.
2.2 Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste mõtlemise spetsiifilisus
Erinevus mõtlemise ja muude psühholoogiliste protsesside vahel seisneb selles, et see tegevus on seotud probleemsituatsiooni, konkreetse ülesande lahendamisega. Mõtlemine, erinevalt tajust, väljub meeleandmete piiridest. Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused. See peegeldab olemist mitte ainult eraldiseisvate asjade, nähtuste ja nende omaduste kujul, vaid määrab ka nendevahelised seosed, mida enamasti otseselt ei anta inimese enda tajudes. Asjade ja nähtuste omadused, nendevahelised seosed peegelduvad mõtlemises üldistatud kujul, seaduste, entiteetide kujul. Praegused ideed kerge arengupuudega ja õppimises mahajäänud laste vaimse aktiivsuse tunnuste kohta põhinevad suuresti T. V. Egorova poolt läbi viidud aastatepikkuse uurimistöö materjalidel. Enamikul vaimse alaarenguga eelkooliealistest lastest puudub ennekõike valmisolek intellektuaalseks pingutuseks, mis on vajalik neile pandud intellektuaalse ülesande edukaks lahendamiseks (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskajeva).
Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse. Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:
tähelepanu arengutase;
maailma taju ja ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha);
kõne arengutase;
omavoli mehhanismide kujunemise tase (regulatiivne
mehhanismid). Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada. 6-7-aastaselt on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole neile huvitavad (kehtib põhimõte: "see on vajalik" ja iseseisvus). Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused.
Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega. Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; sisekõne on häiritud - lapse loogilise mõtlemise aktiivne vahend. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:
1. Vormistamata kognitiivne, otsimismotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed püüdlevad
vältida igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, asendamine
intellektuaalne ülesanne lähemal, mänguülesanne.). Selline laps
täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.
2. Psüühiliste probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. seda
positsiooni kinnitas katses N.G. Poddubnaja. Ülesande juhiste esitamisel ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, vaid püüdsid katsematerjali võimalikult kiiresti kätte saada ja tegutsema asuda. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi olulisust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.
3. Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed,
kiirustamise, organiseerimatuse korral tegutsevad nad juhuslikult, arvestamata antud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.
4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.
Visuaal-kujundlik mõtlemine on häiritud. Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, eesmärgipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see toob kaasa asjaolu, et lapsel on raske mustrit analüüsida, esile tõsta. põhiosad, loob osadevahelise suhte ja reprodutseerib seda struktuuri oma tegevuse käigus. Vaimse alaarenguga lastel on häired kõige olulisemad
vaimsed operatsioonid, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:
analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);
võrdlus (võrrelge objekte võrreldamatute, ebaolulistega
märgid);
klassifikatsioon (laps liigitab sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).
Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase tavalise õpilase tasemest kõvasti maha. 6-7-aastaselt hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike selgitada. Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on neile suureks abiks täiskasvanu, kes näitab mõtte suuna, toob esile need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua. Ulyenkova U.V. sõnul ei oska vaimse alaarenguga lapsed arutleda, teha järeldusi; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad
suutmatus analüüsida probleemi tingimusi. Nende lastega töötades tuleb erilist tähelepanu pöörata nende kõigi mõtlemisvormide arendamisele. Arengupeetusega laste üldistusoperatsiooni ebapiisav kujunemise tase ilmneb selgelt objektide soo järgi rühmitamise ülesannete täitmisel. Siin näidatakse eriterminite assimileerimise raskust. See kehtib ka liigikontseptsioonide kohta. Mõnel juhul tunnevad vaimse alaarenguga lapsed objekti hästi, kuid ei mäleta selle nime. Üldiselt võime öelda, et vaimse alaarenguga laste üldmõisted on halvasti eristatud. Enamik lapsi valdab elementaarseid klassifitseerimisvorme. Lihtsate geomeetriliste kujundite rühmadesse jaotamine ühe märgi (värvi või kuju) valiku alusel ei valmista neile erilisi raskusi, nad saavad selle ülesandega hakkama peaaegu sama edukalt kui tavaliselt arenevad lapsed. Väike hulk vigu, mida nad teevad, on tingitud ebapiisavast tähelepanust ja organiseerituse puudumisest tööprotsessis. Keerulise geomeetrilise materjali klassifitseerimisel väheneb mõnevõrra töö tootlikkus. Ainult vähesed täidavad sellist ülesannet vigadeta. Üks levinumaid vigu on ülesande asendamine lihtsamaga. Nende laste visuaal-efektiivse mõtlemise arengutase on enamjaolt sama, mis normis; erandiks on raske vaimse alaarenguga lapsed. Enamik lapsi teeb kõiki ülesandeid õigesti ja hästi, kuid mõned neist vajavad ergutavat abi, teised aga lihtsalt kordavad ülesannet ja lasevad neil keskenduda. Üldiselt on sellise mõtlemistaseme areng võrdne normaalselt arenevate eakaaslastega. Visuaal-kujundliku mõtlemise kui selle kõrgema astme arengutaseme analüüs näitab heterogeenseid tulemusi. Kuid kui ilmnevad segajad või võõrkehad, langeb ülesannete täitmise tase järsult. Verbaalne-loogiline mõtlemine on mõtteprotsessi kõrgeim tase. Laste kogetud raskused on tingitud eelkõige sellest, et koolitee alguses ei valda nad veel täielikult neid intellektuaalseid toiminguid, mis on vaimse tegevuse vajalik komponent. Räägime analüüsist, sünteesist, võrdlemisest, üldistamisest ja abstraktsioonist (distraktsioonist). Vaimse alaarenguga laste levinumad vead on ühe objekti võrdlemise asendamine kõigi teistega paarilise võrdlusega (mis ei anna üldistamiseks ehedat alust) või üldistamine ebaoluliste tunnuste järgi. Vead, mida tavaliselt arenevad lapsed selliste ülesannete täitmisel teevad, on tingitud ainult mõistete ebapiisavalt selgest eristamisest. Asjaolu, et lapsed suudavad pärast abi saamist täita erinevaid neile pakutavaid ülesandeid normilähedasel tasemel, võimaldab rääkida nende kvalitatiivsest erinevusest vaimselt alaarenenud inimestest. Vaimse alaarenguga lastel on palju suurem potentsiaal neile pakutava õppematerjali valdamise osas.
Seega võib eelneva põhjal teha järgmise järelduse. Vaimse alaarenguga laste üks psühholoogilisi tunnuseid on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel. Kõige vähem jäävad nad maha visuaal-efektiivse mõtlemise arengus. Erikoolis või eriklassis õppivad vaimse alaarenguga lapsed hakkavad neljandaks klassiks lahendama visuaalselt efektiivseid ülesandeid normaalselt arenevate kaaslaste tasemel. Mis puudutab sõnalis-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesandeid, siis neid lahendavad vaadeldava rühma lapsed palju madalamal tasemel. Selline märkimisväärne mahajäämus mõtteprotsesside arengus räägib veenvalt vajadusest teha eripedagoogilist tööd, et kujundada lastes intellektuaalseid operatsioone, arendada vaimse tegevuse oskusi ja stimuleerida intellektuaalset tegevust.
Järeldus
Vaimne alaareng väljendub emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises, aga ka intellektuaalses puudulikkuses. Viimane väljendub selles, et lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele. Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu omadused ilmnevad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus ja abstraktsioon. Kõike eelnevat arvesse võttes vajavad need lapsed erilist lähenemist.
Nõuded koolitusele, võttes arvesse vaimse alaarenguga laste iseärasusi:
1. Tundide korraldamisel teatud hügieeninõuete täitmine ehk tunnid toimuvad hästi ventileeritavas ruumis, tähelepanu pööratakse valgustuse tasemele ja laste paigutamisele klassiruumis.
2. Tundide visuaalse materjali hoolikas valimine ja paigutamine selliselt, et liigne materjal ei tõmbaks lapse tähelepanu kõrvale.
3. Kontroll laste tegevuse korralduse üle klassiruumis: oluline on kaaluda võimalust vahetada klassis üht tegevusliiki teise vastu, lisada tunniplaani kehalise kasvatuse minutid.
4. Defektoloog peab jälgima iga lapse reaktsiooni, käitumist
ja kasutada personaalset lähenemist.
Kasutatud kirjanduse loetelu
Areng arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus Koos viivitus vaimne arengut mänguteraapia kaudu
Lõputöö >> Psühholoogia1.2 Iseärasused arengut arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus Koos viivitus vaimne arengut 1.3 Mänguteraapia kui vahend arengut arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus Koos viivitus vaimne arengut ...
Iseärasused kognitiivne tegevus lapsed Koos viivitus vaimne arengut
Kursusetööd >> Psühholoogiategevused eelkoolis ja kool vanus soodne psühholoogiline kliima perekonnas. 1.4 Iseärasused isiksused lapsed Koos viivitus vaimne arengut Kell lapsed Koos viivitus vaimne arengut vähenenud suhtlemisvajadus
Iseärasused emotsionaalne sfäär lapsed Koos viivitus vaimne arengut
Ülesanne >> PsühholoogiaKell lapsed vanem eelkool vanus Koos viivitus vaimne arengut 14 Järeldused 21 Peatükk 2. Empiiriline uuring Funktsioonid emotsionaalne arengut juures lapsed Koos viivitus vaimne arengut 23 ...
Vaimse alaarenguga lapsed / Toim. T. A. Vlasova, V. I. Lubovski, N. A. Tsypina. - M., 1984.
Dmitrieva E.E. Vaimse alaarenguga kuueaastaste laste täiskasvanutega suhtlemise omadustest // Defektoloogia. - 1988. - nr 1.
Zabrannaya S. Zh. Laste vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika. - M., 1993.
Kompenseeriv haridus Venemaal: kehtivad regulatiivsed dokumendid ja õppematerjalid. - M., 1997.
Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitiivne aktiivsus ja selle määrajad vaimse alaarengu korral // Defektoloogia. - 1989. - nr 1.
Kutšma V. R., Platonova L. G. Tähelepanupuudulikkus koos hüperaktiivsusega vene lastel. - M., 1997.
Lebedinsky V.V. Laste vaimse arengu häired. M., 1984
Lubovsky V.I. Ebanormaalsete laste psüühika üldised ja erilised arengumustrid//Defektoloogia. - 1971. - nr 6.
Eripsühholoogia alused: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva jt; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.
Pevzner M.S. jt. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste psüühikahäiretega laste vaimne areng // Defektoloogia, nr 4, 1980
Strekalova T.A. Visuaalse mõtlemise tunnused vaimse alaarenguga koolieelikutel // Defektoloogia, nr 1, 1987
Strekalova T.A. Vaimse alaarenguga koolieelikute loogilise mõtlemise tunnused // Defektoloogia, nr 4, 1982 Abstraktne >> Psühholoogia
... mõtlemine lapsed Koos viivitus vaimne arengut eelkool vanus 6 1.1. Psühholoogilised alused arengut visuaalne-kujundlik mõtlemine eelkoolis vanus 6 1.2. Iseärasused arengut visuaalne-kujundlik mõtlemine koolieelikutel koos viivitus vaimne ...
Traditsiooniliselt eraldada kolm mõtlemise arengu taset: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline.
Visuaalne tegevusmõtlemine mida iseloomustab lahutamatu seos mõtteprotsesside ja praktiliste tegevuste vahel. See moodustub aktiivselt varases koolieelses eas lapse mängutegevuse omandamise protsessis, mis peab olema teatud viisil korraldatud ning toimuma täiskasvanu kontrolli all ja erilisel osalusel.
Vaimse alaarenguga lastel, eriti eelkoolieas, on visuaalselt efektiivne mõtlemine vähearenenud. See väljendub subjekti-praktiliste manipulatsioonide vähearendamises. Eelkooliea lõpuks areneb aktiivselt nende visuaal-efektiivne mõtlemine.
Psühhokorrektiivne töö moodustamisel visuaalselt efektiivne mõtlemine tuleks läbi viia etapiviisiliselt.
Esimeses etapis on vaja spetsiaalsete didaktiliste abivahendite abil kujundada lapses ainepraktiline tegevus. Teises etapis arendab laps instrumentaalset tegevust (toimingud abiobjektidega), spetsiaalsete didaktiliste mängude ja ehitamise protsessis.
Visuaal-kujundlik mõtlemine mida iseloomustab asjaolu, et psüühiliste probleemide lahendamine toimub kujunditega (esitustega) sisemiste toimingute tulemusena. Visuaal-kujundlik mõtlemine kujuneb aktiivselt eelkoolieas, selle kujunemine on lapse produktiivse tegevuse (joonistamine, kujundamine) valdamise vajalik tingimus.
Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele aitavad kaasa järgmist tüüpi ülesanded: joonistamine, labürintide läbimine, kujundamine mitte ainult visuaalse mudeli järgi, vaid ka sõnaliste juhiste järgi, lapse enda plaani järgi, millal ta peab esmalt välja mõtlema. ehitusobjekt ja seejärel seda iseseisvalt rakendada.
Eriti huvitav on meetod, kuidas õpetada lapsi modelleerima, välja töötatud A.R. Luria ja tema õpilased (1948) ning meie poolt edukalt kasutatud psühhokorrektsioonilises töös tserebraalparalüüsi ja aju-orgaanilise päritoluga vaimse alaarenguga lastega.vaatlema süstemaatiliselt ise valimit, valima selle jaoks sobivad detailid, st. mudel-näide pakub lapsele teatud probleemi, kuid ei anna võimalust selle lahendamiseks.
A.R. Luria viis läbi järgmise katse: ta jagas kaksikud lapsed kahte rühma. Ühel rühmal õpetati ehitama visuaalseid näidiseid ning nende vendi ja õdesid – disain näidismudelitest. Pärast mitu kuud kestnud disaini õppimist uurisid psühholoogid lapsi, uurisid nende taju, mõtlemise ja joonistamise tunnuseid. Uuringu tulemused näitasid, et lapsed, keda õpetati konstrueerima mudelite abil, näitasid vaimses arengus kõrgemat dünaamikat kui nende vendadel ja õdedel, keda koolitati traditsioonilisel viisil konstrueerima.
Lisaks mudeli kujundamisele on soovitav kasutada N.N. välja pakutud tingimuste järgi projekteerimise meetodit. Podjakov. Lapsele pakutakse valmis osadest eseme valmistamist, mida saab kasutada teatud, etteantud tingimustes, s.t. sel juhul ei ole lapsel maketti ees, vaid talle antakse tingimused, mille alusel on vaja kindlaks teha, milline hoone peaks olema, ja siis see ehitada. Selle disaini õpetamise meetodi puhul on oluline, et laste vaimsed protsessid omandaksid kaudse iseloomu kui mudeli järgi kujundades. Näiteks kui laps saab ülesande ehitada kokkupandavatest plokkidest "garaaž", kuhu "veok" mahuks, hakkab laps esialgselt analüüsima veoki suurust, abstraheerides selle kõigist muudest omadustest. See nõuab piisavalt kõrget abstraktsioonitaset, mis võimaldab lastel kujundada spetsiifilisi viise tingimuste teatud omaduste ja hoone vastavate omaduste korreleerimiseks. Mudelite ja tingimuste järgi kujundamine kujundab lastes edukalt orientatsiooni, soodustab nende tegevuse enesekontrolli kujunemist konstruktiivsete ülesannete täitmise ja nende tulemuste analüüsimise protsessis.
Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks on soovitatav kasutada pulkade või tikkudega erinevat tüüpi ülesandeid (paigutage teatud arvu tikkude hulgast kujund, kandke üks neist teise pildi saamiseks üle: ühendage mitu punkti ühega rida käsi ära võtmata).Tikidega harjutused aitavad kaasa ruumilise mõtlemise arendamisele.
Loogiline mõtlemine tähendab, et lapsel on võime teha põhilisi loogilisi toiminguid: üldistamine, analüüs, võrdlemine, klassifitseerimine.
Loogilise mõtlemise arendamiseks võite kasutada järgmisi harjutusi:
- "Neljas lisa." Ülesanne hõlmab ühe elemendi väljajätmist, millel puudub mõni omadus, C on ühine ülejäänud kolmele.
- Loo puuduvate osade väljamõtlemine, kui üks neist on puudu (sündmuse algus, keskpaik või lõpp). Lugude väljamõtlemine on ülimalt oluline kõne arendamiseks, sõnavara rikastamiseks, ergutab kujutlusvõimet ja fantaasiat. Psühhokorrektsiooni tunde soovitatakse läbi viia nii individuaalselt kui ka rühmas, olenevalt ülesannetest. Näiteks mäng "Tee ettepanek".
Lapsi kutsutakse välja mõtlema kolm sõna, mis ei ole tähenduselt seotud, näiteks "järv", "pliiats" ja "karu". On vaja teha võimalikult palju lauseid, mis sisaldaksid tingimata neid kolme sõna (saate muuta tähte ja kasutada muid sõnu
Mäng "Liigse välistamine" Nad võtavad mis tahes kolme sõna, näiteks "koer", "tomat", "päike". Tuleb jätta ainult need sõnad, mis mingil moel sarnaseid objekte tähistavad, ja üks sõna "ülearune", millel seda ühist tunnust pole, tuleks välja jätta.
Mäng "Otsi analooge" Objekti või nähtust nimetatakse näiteks "helikopteriks". On vaja välja kirjutada võimalikult palju selle analooge, st muid erinevate oluliste tunnuste poolest sarnaseid objekte. See mäng õpetab eristama objektil kõige mitmekesisemaid omadusi ja igaga neist eraldi opereerima, kujundab oskuse liigitada nähtusi nende omaduste järgi.
Mäng "Objektide kasutamise meetodid" Tuntud objekti nimetatakse näiteks “raamatuks”. Nimetada tuleb võimalikult palju erinevaid selle kasutusviise: raamatut saab kasutada filmiprojektori alusena. See mäng arendab oskust keskenduda mõtlemisel ühele teemale, oskust seda erinevatesse olukordadesse ja suhetesse tutvustada, avastada ootamatuid võimalusi tavalises õppeaines.
Mis puudutab mõtlemise arendamist, siis sellele probleemile pühendatud uuringud näitavad, et vaimse alaarenguga lapsed on maha jäänud kõigi mõtlemisviiside, eriti verbaalse ja loogilise mõtlemise arengus. IN JA. Lubovsky (1979) märgib nende laste märkimisväärset lahknevust intuitiivse-praktilise ja verbaalse-loogilise mõtlemise taseme vahel: ülesandeid peaaegu õigesti täites ei suuda lapsed sageli oma tegevust õigustada. Uurimistöö G.B. Shaumarov (1980) näitas vaimse alaarenguga laste visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise kõrgemat arengutaset võrreldes verbaalse-loogilise mõtlemisega.
Meie jaoks on suure tähtsusega uurimine I.N. Brokane (1981), viidi läbi 6-aastastel vaimse alaarenguga lastel. Autor märgib, et 6-aastastel arengupeetusega lastel on mõtlemise operatsioonid rohkem arenenud sensuaalsel, konkreetse-objektiivsel, mitte verbaalsel-abstraktsel tasandil. Esiteks kannatab nende laste puhul üldistusprotsess. Vaimse alaarenguga laste potentsiaal on oluliselt väiksem kui tavaealistel, kuid palju suurem kui oligofreenilistel lastel. Korrigeerimistööd vaimse alaarenguga koolieelikutega korraldades I.N. Brokane soovitab pöörata põhitähelepanu laste tegevuste korraldamisele objektide määratlemisel ja rühmitamisel, laste sensoorse kogemuse täiendamisele, üldistavate sõnade - üldmõistete süsteemi moodustamisele ning ka mõtlemisoperatsioonide arendamisele.
Verbaalse-loogilise mõtlemise kujunemise aluseks on visuaal-kujundlik mõtlemine, mis on täielikult välja töötatud vastavalt vanusega seotud võimalustele. TV. Egorova (1971, 1975, 1979) leidis, et vaimse alaarenguga lapsed, hiljem kui normaalse arenguga lapsed, omandavad võime mõelda piltidena ilma objektiivsele tegevusele tuginemata. Autor tõi nende laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengus välja kaks etappi. I etapp - baasi loomine, mille tagab oskuse kujunemine objektiivse tegevuse abil erinevaid probleeme praktilises mõttes lahendada; II etapp - õige visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine, kõigi vaimsete toimingute kujundamine. Lapsed ei lahenda probleeme mitte ainult ainepõhises plaanis, vaid ka mõttetegevusele toetumata.
TV. Egorova kirjeldas ka mitmeid muid vaimse alaarenguga laste mõtlemise tunnuseid. Nende hulgas analüüsi-, üldistus-, abstraktsiooniprotsesside alaväärsus; mõtlemise paindlikkuse puudumine. IN JA. Lubovsky (1979), iseloomustades vaimsete operatsioonide arengut vaimse alaarenguga lastel, märkis, et nad analüüsivad ettekavatsematult, jätavad välja palju üksikasju ja toovad esile väheseid märke. Üldistamisel võrreldakse objekte paarikaupa (selle asemel, et võrrelda ühte objekti kõigi teistega), üldistatakse ebaoluliste tunnuste järgi. Koolihariduse alguseks ei ole neil kujunenud või on ebapiisavalt välja kujunenud vaimsed operatsioonid: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine. S.A. Ka Domiškevitš (1977) ütles, et vaimse alaarenguga lastel on nende vanusele kättesaadavad vaimsed operatsioonid halvasti arenenud. I.N. jõudis uuringu tulemusel samale järeldusele. Brokane (1981).
Uuringud on näidanud, et vaimse alaarenguga lastel on suuri raskusi objektide rühma ühiste tunnuste eraldamisel, oluliste tunnuste lahutamisel ebaolulistest, ühelt klassifikatsioonitunnuselt teisele üleminekul, et lapsed valdavad üldmõisteid halvasti ( Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Sarnaseid vaimset tegevust iseloomustavaid fakte ja sõltuvusi kirjeldavad teadlased seoses "lastega, kes ei ole õppimisvõimelised" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).
S.G. Ševtšenko (1975, 1976) uuris vaimse alaarenguga laste algmõistete valdamist ja leidis, et neid lapsi iseloomustab spetsiifiliste ja üldmõistete ulatuse ebaseaduslik laienemine ning nende ebapiisav eristamine. Vaimse alaarenguga lastel on raskusi üldistavate sõnade valdamisega; neid iseloomustab suutmatus käsitleda objekti planeeritult, selles osi välja tuua ja nimetada, määrata nende kuju, värvi, suurust, osade ruumilist suhet. Parandustöö põhisuund S.G. Ševtšenko käsitleb laste vaimse tegevuse aktiveerimist nende keskkonnaalaste teadmiste selgitamise, laiendamise ja süstematiseerimise protsessis.
Vaimse alaarenguga laste järeldavat mõtlemist pole veel uuritud. Ainult T.V. Egorova (1975) ja G.B. Shaumarov (1980) märkis raskusi, mis tekivad ZIR-iga noorematel koolilastel suhete loomisel nii mõistete kui ka visuaalsete märkide vahel (T. V. Egorova, V. A. Lonina, T. V. Rozanova, 1975).
Paljud vaimse alaarenguga lapsi uurivad teadlased räägivad selle lasterühma heterogeensusest ja toovad koos vaimse alaarenguga laste tüüpiliste omadustega esile iga lapse individuaalsed omadused. Kõige sagedamini jagavad teadlased lapsed kolme alarühma. A.N. Tsymbalyuk (1974) teeb sellise jaotuse sõltuvalt laste kognitiivse aktiivsuse tasemest ja produktiivsusest. G.B. Shaumarov (1980) lähtub rühmitamisel laste edukusest erinevate ülesannete täitmisel ja toob välja: 1) vaimse alaarenguga laste rühma, mille tulemused on normi piires; 2) õpilaste rühm, kelle koondhinne jääb vahetsooni (tüüpiline hilinemine); 3) õpilased, kelle näitajad on vaimse alaarengu (sügava hilinemise) tsoonis. Autori arvates peaksid tüüpilise vaimse alaarenguga lapsed moodustama vaimse alaarenguga laste erikoolide põhikontingendi. Z.M. Dunaeva (1980) jagab lapsed kolme rühma vastavalt nende käitumise tunnustele ja tegevuse iseloomule. V.A. Permyakova (1975) eristab 5 lasterühma. Ta paneb jaotuse aluseks kaks parameetrit: 1) intellektuaalse arengu tase (teadmiste varu, vaatlus, mõtlemise kiirus ja paindlikkus, kõne ja mälu areng); 2) üldise soorituse tase (vastupidavus, suvaliste protsesside arendamine, ratsionaalsed tegevusmeetodid).
Järeldus. Vaimse alaarenguga laste üks psühholoogilisi tunnuseid on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel. Kõige vähem jäävad nad maha visuaal-efektiivse mõtlemise arengus.
Vaimse alaarenguga laste mõtlemise tunnusedUniversaalsele keskharidusele ülemineku kontekstis suureneb vajadus puuetega laste parandusõppe erimeetodite väljatöötamiseks.
Puuetega laste hariduse normatiiv-õiguslik alus on lapse õiguste konventsioon, Vene Föderatsiooni haridusseadus ja muud rahvusvahelised ja riiklikud dokumendid.
Vaimse alaarenguga (MPD) laste õpetamine on nende defekti segase, komplitseeritud olemuse tõttu äärmiselt keeruline, mille puhul kõrgemate ajukoore funktsioonide arengupeetus on sageli kombineeritud tunde-tahtehäirete, aktiivsushäirete, motoorsete ja kõnede puudulikkusega.
Vaimse alaarenguga lastel tekib kahjustus siis, kui aju areng ei ole lõppenud, mis põhjustab aju küpsemise järgnevate etappide rikkumisi, omamoodi postnataalset düsontogeneesi. See on aluseks selle kategooria laste vaimse arengu anomaaliale, määrab iseloomuliku vanusega seotud dünaamika ning ebaühtlase vaimse, motoorse ja kõne arengu. Seega on ebaproportsioonide tõsidus ja ebaühtlaselt häiritud arengutempo lapse kognitiivse tegevuse ja sageli ka kogu isiksuse põhijooned.
Vaimse alaarenguga laste õppimise probleemid tõstatati T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaja, V.I. Lubovski, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva ja teised.
Mõistet "vaimne alaareng" kasutatakse laste puhul, kellel on minimaalne orgaaniline kahjustus või kesknärvisüsteemi funktsionaalne puudulikkus, samuti nende laste puhul, kes on pikka aega sotsiaalses puuduses.
Selle kõrvalekalde struktuur-funktsionaalne analüüs näitab, et nii üksikud ajustruktuurid kui ka nende põhifunktsioonid erinevates kombinatsioonides võivad vaimse alaarengu korral olla esmaselt kahjustatud. Sel juhul võib kahjustuse sügavus ja ebaküpsuse aste olla erinev. Just see määrab vaimse alaarenguga laste vaimsete ilmingute mitmekesisuse. Erinevad sekundaarsed kihistused suurendavad veelgi rühmasisest hajumist antud kategoorias.
Vaimse alaarenguga laste üks peamisi kognitiivse arengu häireid on mõttehäired. Selle kategooria laste puhul on häiritud igasugune mõtlemine, eriti verbaalne ja loogiline.
S.L. Rubinstein defineerib mõtlemist kui "vahendatud – põhineb seoste, suhete avalikustamisel – ja üldistatud teadmisel objektiivsest reaalsusest". "Mõtlemine on oma olemuselt teadmine, mis viib inimese ees seisvate probleemide või ülesannete lahendamiseni."
V.V. Sõltuvalt kasutatavate vahendite tasemest ja olemusest, mõtleva subjekti aktiivsuse astmest eristab Davõdov järgmisi mõtlemistüüpe: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-diskursiivne.
Visuaal-efektiivse mõtlemise korral viiakse probleemi lahendamine läbi vaadeldava motoorse akti olukordade reaalse ümberkujundamise abil.
Visuaal-kujundliku mõtlemise toimimine on seotud olukordade ja nendes toimuvate muutuste kujutamisega, mida inimene soovib transformatiivse tegevuse tulemusena saada.
Verbaal-diskursiivset (loogilist) mõtlemist iseloomustab keeletööriistade alusel toimivate loogiliste struktuuride kasutamine.
Verbaalne-loogiline mõtlemine hõlmab oskust tegutseda sõnadega ja mõista arutlusloogikat. Oskus kasutada verbaalset arutluskäiku lapse probleemide lahendamisel on tuvastatav juba keskmises eelkoolieas, kuid kõige selgemini avaldub see vanematel koolieelikutel J. Piaget' kirjeldatud egotsentrilise kõne fenomenis.
Verbaal-loogilise mõtlemise areng lastel läbib vähemalt kaks etappi. Esimeses etapis õpib laps tundma objektide ja tegevustega seotud sõnade tähendust, õpib neid kasutama probleemide lahendamisel ning teises etapis õpib tundma seoseid tähistavate mõistete süsteemi ja omastab arutlusloogika reegleid. .
N.N. Poddjakov, uurides loogilisele mõtlemisele iseloomuliku sisemise tegevuskava kujunemist, tuvastas selle protsessi arengus kuus etappi:
1. Laps ei oska veel mõtetes tegutseda, aga juba oskab oma käsi, asjadega manipuleerides, probleeme visuaalselt-efektiivselt lahendada.
2. Kõne on juba kaasatud ülesande lahendamise protsessi, kuid seda kasutab laps vaid objektide nimetamiseks, millega ta visuaalselt-efektiivselt manipuleerib.
3. Ülesandeid lahendatakse kujundlikult läbi objektide esitusviisidega manipuleerimise.
4. Ülesande lahendab laps eelnevalt koostatud, läbimõeldud ja sisemiselt esitletud plaani järgi, lähtudes mälust ja kogemustest.
5. Tegevuskavas lahendatakse probleem meeles, millele järgneb sama ülesande täitmine visuaal-efektiivses plaanis, et kinnistada meeles leitud vastust ja seejärel sõnastada see sõnadega.
6. Probleemi lahendamine toimub ainult siseplaanis koos valmissõnalise lahenduse väljastamisega, ilma et edaspidi pöördutaks reaalsete, praktiliste toimingute poole objektidega.
Laste mõtlemise arengu uuringutest järeldub, et lastel vaimse tegevuse paranemises läbitud etapid ei kao, vaid asenduvad uute, täiuslikumatega. Laste intelligentsus lähtub süsteemsuse printsiibist, mille puhul kaasatakse töösse vajadusel kõik mõtlemistüübid ja -tasandid.
Visuaal-efektiivse, visuaal-kujundliku ja verbaalse-loogilise mõtlemise vahel on sügav kahepoolne seos. Ühelt poolt valmistab objektidega töötamise kogemus praktiliste probleemide lahendamisel ette vajaliku pinnase verbaal-loogilise mõtlemise tekkeks. Teisest küljest muudab verbaalse-loogilise mõtlemise arendamine objektiivsete toimingute olemust ja loob võimaluse üleminekuks elementaarsete probleemide lahendamiselt keerukate praktiliste probleemide lahendamisele.
Üleminek visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule ja verbaalne-loogilisele mõtlemisele sõltub kõrgemat tüüpi orienteerumis-uurimistegevuse kujunemise astmest. See üleminek viiakse läbi orienteeriva uurimistegevuse olemuse muutumisel, lähtudes kõrgemat tüüpi orientatsioonist ülesande tingimustes ja kõneülesannete aktiveerimisest verbaalses plaanis.
Mõtlemise arengu mahajäämus on üks peamisi tunnuseid, mis eristab vaimse alaarenguga lapsi normaalselt arenevatest eakaaslastest. Vastavalt L.N. Blinova sõnul väljendub vaimse tegevuse arengu mahajäämus kõigis mõtlemise struktuuri komponentides, nimelt:
Motivatsioonikomponendi defitsiidis, mis väljendub ülimadalas kognitiivses aktiivsuses;
Regulatiiv-sihtkomponendi irratsionaalsuses eesmärgi püstitamise vajaduse puudumise tõttu planeerige tegevusi läbi empiiriliste testide;
Operatiivkomponendi pikaajalises vormimatuses, s.o. analüüsi, sünteesi, abstraktsiooni, üldistamise, võrdlemise mentaalsed operatsioonid;
Mõtteprotsesside dünaamiliste aspektide rikkumine.
Tuleb märkida, et enamikul vaimse alaarenguga koolieelikutest puudub ennekõike valmisolek intellektuaalseks pingutuseks, mis on vajalik neile pandud intellektuaalse ülesande edukaks lahendamiseks.
Nende laste visuaal-efektiivse mõtlemise arengutase on enamjaolt sama, mis normis; erandiks on raske vaimse alaarenguga lapsed. Enamik lapsi teeb kõiki ülesandeid õigesti ja hästi, kuid mõned neist vajavad ergutavat abi, teised aga lihtsalt kordavad ülesannet ja lasevad neil keskenduda.
Visuaal-kujundliku mõtlemise kui selle kõrgema astme arengutaseme analüüs näitab heterogeenseid tulemusi. Eelkooliealiste laste hulgas on neid, kes täidavad ülesande ilma suuremate raskusteta, kuid enamasti nõuavad lapsed ülesande mitmekordset kordamist ja erinevat tüüpi abi osutamist. On lapsi, kes, olles kõik katsed ja abi ära kasutanud, ei tule ülesannetega toime. Pange tähele, et kui ilmnevad segajad või võõrkehad, langeb ülesande täitmise tase järsult.
Verbaal-loogilise mõtlemise arendamisel langevad edukuse määrad järsult. Ja ometi on nende laste seas neid, kelle seda tüüpi mõtlemise arengutase vastab normile. Enamik lapsi tuleb ülesandega toime 50-60%. Enamasti takistab lapsi mõistelise sõnastiku vaesus ja suutmatus luua loogilist seost või mõista objektide ja nähtuste suhet. 20% lastest on väga madalal arengutasemel. Nende laste verbaalne-loogiline mõtlemine pole veel välja kujunenud, võib öelda, et see alles alustab oma arengut.
Seega võime eeltoodud sätete põhjal järeldada, et vaimse alaarenguga laste üheks psühholoogiliseks tunnuseks on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel.
Selline märkimisväärne mahajäämus verbaalse ja loogilise arengus räägib veenvalt vajadusest teha parandus- ja arendustööd, et kujundada lastes intellektuaalseid operatsioone, arendada vaimse tegevuse oskusi ja stimuleerida intellektuaalset tegevust.
Kirjandus
1. Blinova, L.N. Diagnoos ja korrektsioon vaimse alaarenguga laste kasvatamisel: õpik. toetus [Tekst] / L.N. Blinova. - M. : Kirjastus NTs ENAS, 2004. - 136 lk.
2. Eripsühholoogia alused: õpik. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik institutsioonid [Tekst] / L.M. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ja teised; Ed. L.V. Kuznetsova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 480 lk.
3. Poddjakov, N.N. Mõeldes koolieelikule: monograafia [tekst] / N.N. Poddjakov. - M.: Pedagoogika, 1977. - 272 lk.
4. Rubinshtein, S.L. Mõtlemisest ja selle uurimise viisidest [Tekst] / S.L. Rubinstein. - M.: ENSV Teaduste Akadeemia Kirjastus, 1958. - 147 lk.
5. Koolieelse lasteasutuse eripedagoogika [Tekst]: õpik. toetus ped. ülikoolid / E.A. Strebeleva, A.L. Wenger, E.A. Ekzhanova ja teised; Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Akadeemia, 2001. - (Kõrgharidus). - 312 lk.
6. Eripedagoogika [Tekst]: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / L.I. Aksenova, B.A. Arkhipov, L.I. Beljakova ja teised; Ed. N.M. Nazarova. - M.: Toim. keskus "Akadeemia", 2000. - 400 lk.