מדוע עבודה על סימולטור אינטליגנטי המבוסס על טבלאות שולטה נותנת תוצאות כה מדהימות?

ניתן להשוות את מנגנון הפעולה של סימולטור אינטלקטואלי זה על המוח ננוטכנולוגיות. אתה משפיע על התהליכים העדינים ביותר המתרחשים במוח שלך, כולל בעבודה את הרזרבות שרוב האנשים לא משתמשים בהן בחיי היומיום.

על פי המחקר המדעי העדכני ביותר, על מנת לנצל את המוח שלנו במלואו לפתרון בעיה ולהשיג הצלחה מרבית בפתרון כל בעיה, יש צורך:

1. להגביר את זרימת הדם באזורים מסוימים במוח (האונות הקדמיות).זה יבטיח ביצועים מקסימליים של כל התהליכים האינטלקטואליים המתרחשים בקליפת המוח במהלך תהליך קבלת ההחלטות.

2. גייסו את הזיכרון כך שכל המידע הקשור לנושא הנפתר ייצא מאחסון הזיכרון לטווח ארוך ויכנס לזיכרון התפעולי. כלומר, ממש להעיר את הקישורים האסוציאטיביים שקשורים לנושא. זה יאפשר לך לא לבזבז שניות יקרות על זכירה, שכן כל המידע הדרוש "ישכב על פני השטח".

3. התמקד נכון במשימה שלפניך. משימה אחת דורשת ריכוז כדי ממש לראות ולא לשמוע דבר מלבדה. השני הוא החלפת תשומת הלב, השלישי הוא פנייה בו-זמנית למספר שדות מידע. במילים אחרות, כל משימה דורשת הפעלה של צד מסוים של תשומת הלב על מנת לחבר בצורה מיטבית את המשאבים האינטלקטואליים הדרושים לפתרון יעיל של המשימה שאנו צריכים.

כיצד סימולטור אינטליגנטי המבוסס על טבלאות שולטה "במכה אחת" פותר את כל הבעיות הללו? להלן נענה על כל השאלות הללו. אבל ראשית, בואו נעסוק בכמה נקודות חשובות מאוד הנוגעות למבנה ולפעולת המוח שלנו.

תעיר את המוח שלך!

זה ידוע שאנשים משתמשים באופן פעיל רק בעשרה אחוזים ממשאבי המוח שלהם במהלך חייהם. נראה ש-90% הנותרים רדומים.

לכן, הנציגים הממוצעים של החברה האנושית, כמו שהם אומרים, "אין מספיק כוכבים מהשמיים", הם לא זורחים עם כישרונות מיוחדים, הם חיים "כמו כולם", ללא היקף.

כמובן, מישהו יכול לומר שלחיים שקטים ושלווים כאלה יש יתרונות. עם זאת, לא ניתן להשוות אותם עם הסיכויים שהפעלת משאבי מוחו פותחת לאדם - הצלחה בחיים וביטחון עצמי, מודעות ליכולות האמיתיות של האדם והיכולת להשתמש בהן.

ככלל, כדי לעשות צעד ולהשתמש במוח שלך 100%, לאדם אין מספיק ידע על איך בדיוק הוא יכול לעשות את זה. במשך שנים רבות ניסו מדענים לפתח מערכת שתוכל לעזור לאנשים רבים לנצל את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הגלום באדם מלידה, אך לפי שעה ניסיונותיהם לא צלחו.

מה יש לנו בראש?

בואו נראה איך המוח האנושי עובד.

על איור. 1 אתה רואה את מה שבדרך כלל מוסתר מעינינו על ידי הגולגולת - המוח. איבר ייחודי זה כולל מספר מחלקות, שב"מחלקה" של כל אחת מהן ישנם תפקודים מסוימים המבטיחים את הפעילות החיונית של גופנו.

אורז. אחד.מבנה המוח האנושי

נתעניין בקליפת המוח. בחלק זה של המוח ישנם אזורים שאחראים על עיבוד תחושות ראייה, שמיעה, מישוש ואחרות. קליפת המוח נחשבת לחלק המפותח ביותר במוח האנושי, והיא זו שמבטיחה התפתחות ותפקוד תקינים של דיבור, תפיסה וחשיבה. קליפת המוח כולה מחולקת לאזורים, שלכל אחד מהם יש תפקיד מוגדר לחלוטין. אז, ישנם אזורים האחראים על שמיעה, דיבור, ראייה, מגע, ריח, תנועה, חשיבה וכו'.

קליפת המוח תופסת חלק ניכר מהמוח - כ-2/3 מנפחו הכולל, ומחולקת לשתי המיספרות - שמאל וימין. הפונקציות והאינטראקציה שלהם מורכבים למדי, אך באופן כללי ניתן לומר שהמיספרה הימנית אחראית יותר לתפיסה האינטואיטיבית, הרגשית, הפיגורטיבית של המציאות הסובבת, והשמאל מספק חשיבה הגיונית. יחד עם זאת, המבנה האנטומי של ההמיספרה הימנית והשמאלית זהה.

על איור. איור 2 מראה לאילו חלקים - מה שנקרא "אונות" - נוירופיזיולוגים מחלקים את קליפת המוח.

אורז. 2.אונות של קליפת המוח

האונה הקדמית מספקת את הפונקציות המוטוריות של גופנו ובחלקן – הדיבור, אחראית על קבלת החלטות ובניית תכניות, וכן על כל פעולה מכוונת. האונה הטמפורלית כוללת את מרכזי השמיעה, הדיבור והריח. האונה הקדמית אחראית על עיבוד המידע המתקבל מהגוף באמצעות תחושות מישוש. האונה העורפית מספקת את מרכזי הראייה.

האונות הקדמיות של הקורטקס יכולות להיקרא כנראה האזור המסתורי ביותר במוח. כאן נמצא האזור הנקרא קליפת המוח הקדם-מצחית או קליפת המוח הקדם-מצחית של ההמיספרות המוחיות, שכל המסתורין והאפשרויות שלו עדיין לא נחקרו על ידי מדענים. באזור זה ישנם אזורים האחראים על הזיכרון, על יכולתו של האדם ללמוד ולתקשר וכן על יצירתיות וחשיבה.

במהלך ניסויים שונים, נמצא שהגירוי של אזור זה במוח האנושי נותן לו תנופה עוצמתית במונחים של "צמיחה אישית".

בחלק שבו עובר הגבול של החלקים הקדמיים והפריאטליים של קליפת המוח, יש פסים תחושתיים ומוטוריים, שכפי שמרמזים שמם אחראים על תפקודי התנועה והתפיסה.

בחלק התחתון של האונה הקדמית של ההמיספרה השמאלית נמצא האזור של ברוקה, על שמו של המנתח והאנטומיסט הצרפתי המפורסם פול ברוקה. הודות לעבודה של חלק זה של המוח, יש לנו את היכולת לבטא מילים ולכתוב.

באונה הטמפורלית של ההמיספרה השמאלית, במקום שבו היא מתמזגת עם האונה הפריאטלית, התגלה מרכז נוסף האחראי על הדיבור האנושי על ידי הפסיכיאטר הגרמני קרל ורניקה. אזור זה, הקרוי על שמו של המדען, ממלא תפקיד גדול ביכולת שלנו לתפוס מידע סמנטי. בזכותה אנו יכולים לקרוא ולהבין את מה שאנו קוראים (ראה איור 3).

על איור. 4 אתה יכול לראות אילו פונקציות מספקות אזורים שונים של קליפת המוח האנושית.

אורז. 3.אזורי קליפת המוח:

1 – האונה הטמפורלית; 2 - האזור של ורניקה; 3 - האונה הקדמית; 4 - קליפת המוח הפרה-מצחית; 5 - האזור של ברוקה; 6 - אזור מוטורי של האונה הקדמית; 7 - אזור חושי של האונה הקודקודית; 8 - אונה פריאטלית; 9 - אונה עורפית

אורז. ארבע.פונקציות של האונות של קליפת המוח

האונות הקדמיות הן ה"מוליך" של המוח שלנו ומרכז האינטליגנציה

מכיוון שהסימולטור החכם המבוסס על טבלאות שולטה מכוון במיוחד להפעלת האונות הקדמיות של קליפת המוח, בואו נדבר עליהן בפירוט קטן יותר.

חלק זה של ההמיספרות המוחיות בתהליך האבולוציה נוצר מאוחר למדי. ואם אצל טורפים זה בקושי היה מתואר, אז אצל פרימטים זה כבר קיבל התפתחות די בולטת. באדם מודרני, האונות הקדמיות תופסות כ-25% מהשטח הכולל של ההמיספרות המוחיות.

מדעני מוח נוטים לומר שכעת חלק זה של המוח שלנו נמצא בראש התפתחותו. אבל אפילו בתחילת המאה ה-20, חוקרים כינו לעתים קרובות את האזורים האלה לא פעילים, מכיוון שהם לא הצליחו להבין מה תפקידם.

באותו רגע, לא ניתן היה לחבר את הפעילות של חלק זה של המוח עם ביטויים חיצוניים כלשהם.

אבל עכשיו האונות הקדמיות של קליפת המוח האנושית נקראות "מוליך", "מתאם" - מדענים הוכיחו ללא ספק שיש להן השפעה עצומה על התיאום של מבנים עצביים רבים במוח האנושי והם אחראים להבטיח שכל ה" כלים" ב"תזמורת" הזו נשמעו הרמוניים.

חשוב במיוחד שדווקא באונות הקדמיות נמצא המרכז, המשמש כווסת של צורות מורכבות של התנהגות אנושית.

במילים אחרות, חלק זה של המוח אחראי על מידת היכולת שלנו לארגן את המחשבות והפעולות שלנו בהתאם למטרות העומדות מולנו. כמו כן, תפקוד מלא של האונות הקדמיות נותן לכל אחד מאיתנו אפשרות להשוות את פעולותיו עם הכוונות ליישום שלהן אנו מבצעים אותן, לזהות חוסר עקביות ולתקן טעויות.

אזורים אלו במוח נחשבים למוקד התהליכים העומדים בבסיס הקשב הרצוי.

כך מאשרים רופאים העוסקים בשיקום חולים עם נזק מוחי. הפרת הפעילות של אזורים אלה בקליפת המוח מכפיפה את פעולותיו של אדם לדחפים או סטריאוטיפים אקראיים. יחד עם זאת, שינויים ניכרים משפיעים על עצם אישיותו של המטופל, ויכולותיו המנטליות פוחתות בהכרח. פציעות כאלה קשות במיוחד על אנשים שבסיס חייהם הוא יצירתיות - הם כבר לא מסוגלים ליצור משהו חדש.

כאשר החלו להשתמש בשיטת הטומוגרפיה של פליטת פוזיטרונים במחקר מדעי, גילה ג'ון דאנקן (נוירופסיכולוג מהמחלקה למדעי המוח בקיימברידג', אנגליה) את מה שנקרא "מרכז עצבים של אינטליגנציה" באונות המצחיות.

כדי לדמיין בדיוק היכן הוא ממוקם במוח שלך, שבו עם המרפק על השולחן והישען על כף היד עם הרקה - כך אתה יושב אם אתה חולם או חושב על משהו. כאן במקום בו כף היד שלך נוגעת בראש - ליד קצות הגבות, ומרכזי המחשבה הרציונלית שלנו מרוכזים. החלקים הצדדיים של האונות הקדמיות של המוח הם החלק בו שאחראי על תהליכים אינטלקטואליים.

"נראה שהאזורים האלה הם המטה הראשי לכל העבודה האינטלקטואלית של המוח", אומר דאנקן. "דיווחים מאזורי מוח אחרים נוהרים לשם, המידע המתקבל מעובד שם, משימות מנותחות ונמצא הפתרון שלהן".

אך על מנת שאזורים אלו בקליפת המוח יתמודדו עם המשימות העומדות בפניהם, יש לפתח אותם ולהתאמן באופן קבוע. נוירופיזיולוגים מאשרים במחקריהם שהפעלה ניכרת של אזורים אלה נצפית בעקביות בעת פתרון בעיות אינטלקטואליות.

כלי מצוין לכך הוא שיעורים על סימולטור אינטלקטואלי המבוסס על טבלאות שולטה.

סימולטור אינטלקטואלי המבוסס על טבלאות שולטה משפר את זרימת הדם באונות הקדמיות של קליפת המוח וחושף את הפוטנציאל האינטלקטואלי

ההשפעה של שימוש בטבלאות שולטה בכל אזור היא באמת קסומה.

אבל למעשה, אין כאן ריח של קסם - מדענים מוכנים להסביר את סוד השפעתם על המוח האנושי.

בניסויים מחקריים שערכו מדענים העוסקים בתחום הדמיה פונקציונלית, מכשירים מיוחדים תיעדו את עוצמת זרימת הדם המוחית באזורים שונים של קליפת המוח בזמן שאנשים פותרים משימות אינטלקטואליות מסוימות (בעיות חשבון, תשבצים, טבלאות שולטה וכו'). . ).

כתוצאה מכך, הוסקו שתי מסקנות.

1. כל משימה חדשה שהוצגה לנבדק גרמה לזרימה ניכרת של דם לאונות הקדמיות של קליפת המוח. לאחר הצגה חוזרת של אותה משימה, עוצמת זרימת הדם ירדה באופן משמעותי.

2. עוצמת זרימת הדם הייתה תלויה לא רק בחידוש, אלא גם באופי המשימות שהוצגו.העוצמה הגבוהה ביותר נרשמה בעבודה עם טבלאות שולטה.

במילים אחרות, אם נציע למוח שלנו משימות חדשות לפתור לעתים קרובות ככל האפשר (במקרה שלנו, להתמודד עם טבלאות שולטה שונות), זה ימריץ את זרימת הדם באונות הקדמיות של המוח. וזה ישפר משמעותית את פעילות המוח שלנו, יגדיל את יכולת הזיכרון ויגביר את הריכוז.

אבל מדוע העבודה עם טבלאות שולטה היא היעילה ביותר? במה זה שונה מפתרון משימות אינטלקטואליות אחרות - ביצוע פעולות חשבון, פתרון תשבצים, היזכרות ושינון של שירים המגרים גם את המוח? מה היתרון שלהם? למה בדיוק הם נותנים תוצאה כל כך עצומה, כי תיאורטית כל עומס אינטלקטואלי על המוח יהיה אימון טוב עבורו.

העניין הוא שכאשר עובדים עם טבלאות שולטה, למעשה, כל נפח זרימת הדם הולך בדיוק לאותם אזורים של האונות הקדמיות שאחראים על הפעלת האינטלקט כולו ותהליך קבלת ההחלטות. יחד עם זאת, המוח, כביכול, אינו מוסח על ידי משהו אחר, אינו מוציא את מרצו בהוצאות נוספות, כפי שקורה בפתרון בעיות חשבון, פתרון תשבצים ושינון שירים.

פתרון בעיות חשבון, בנוסף לפוטנציאל האינטלקטואלי הכללי, אנו מפעילים גם את היכולות המתמטיות שלנו, משתמשים בזיכרון (תהליכי זכירה). יכולות אלו "שוכבות" באזורים אחרים באונות הקדמיות ובקליפת המוח בכללותה.

המשמעות היא שחלק מנפח הדם הכולל הנכנס למוח במקרה זה יזרום למחלקות אלו. כתוצאה מכך, עוצמת זרימת הדם באונות הקדמיות תהיה נמוכה יותר מאשר במקרה של עבודה עם טבלאות שולטה.

בפתרון תשבצים, אנו שוב "מדליקים" אזורים נוספים בקליפת המוח האחראים על חשיבה אסוציאטיבית, היזכרות וכו'. וכתוצאה מכך, אנו שוב מאבדים חלק מעוצמת זרימת הדם הכוללת.

זה אותו דבר עם שירה. זכירתם או שינון שלהם, אנו מפעילים את הזיכרון שלנו, יוזמים את אותם אזורים בקליפת המוח שאחראים על זכירה, שינון, אחסון מידע וכדומה. וכתוצאה מכך, אנו מקבלים שוב ירידה כללית בעוצמת זרימת הדם.

כשאנחנו עובדים עם טבלאות שולטה אנחנו לא זוכרים כלום, לא מוסיפים-מפחיתים-מכפילים כלום, לא מתייחסים לאסוציאציות, לא בודקים מידע עם מה שכבר יש לנו וכו' וכו'. במילים אחרות, אנחנו לא מיישמים מאמצים אינטלקטואליים נוספים. ודווקא בשל כך אנו זוכים להזדמנות לנתב את כל זרימת הדם אל מרכז האינטליגנציה באונות הקדמיות, החושף את כל הפוטנציאל האינטלקטואלי שלנו.

* * *

לכן, יום אחר יום, בהעמסת עבודה קבועה של האונות הקדמיות של המוח שלך, תקבל תוצאה מדהימה - עלייה ניכרת בריכוז, יכולת מפותחת לקרוא באופן מיידי ולשמור כמות עצומה של מידע בזיכרון שלך.

בנוסף, הסימולטור החכם המבוסס על טבלאות שולטה נותן לכם הזדמנות ייחודית לגייס את הפוטנציאל האינטלקטואלי שלכם ואת כל משאבי הזיכרון לפתרון הבעיה הרצויה תוך שניות בלבד!

למשל, לפני פגישה חשובה, ראיון, בחינה, דייט, העברת רישיון נהיגה, תחרויות, ביצוע תרגילים פיזיים או נפשיים כלשהם - בכל מצב בו אתם זקוקים לריכוז קיצוני והקריירה, הבריאות וההצלחה שלכם תלויות בכם. ארגון פנימי, לא תיכנס לפאניקה או להיפך, תגיד לעצמך שתצליח (למרות שגם זה לא רע). תפתחו את הספר הזה, תעבדו חמש דקות על הסימולטור האינטלקטואלי שלנו, ובטוחים ומוכנים לכל דבר, תעשו צעד להצלחה.

סימולטור אינטליגנטי המבוסס על טבלאות שולטה מגייס זיכרון, וכל המידע הדרוש נמצא בהישג ידנו בזמן הנכון

הזיכרון שלנו הוא תהליך מורכב המורכב מתפיסה, שינון, שימור מידע וניסיון נרכש, שיקום ושימוש בהם במידת הצורך, כמו גם שכחת המיותר.

הזיכרון הוא שאוגר לא רק את החוויה של אדם נתון, אלא גם את הדרך שעברה דורות קודמים, וזה מאפשר לאדם להרגיש לא כיחידה נפרדת, אלא כחלק מקהילה ענקית.

לעתים קרובות, הצלחת פעילותו תלויה בכמות הזיכרון של אדם ובמהירות שבה הוא יכול להשתמש במידע המאוחסן בו.

זיכרון ותשומת לב הם שני תהליכים הקשורים זה בזה באופן בלתי נפרד.

תשומת לב מכוונת ומתמשכת היא המפתח לשינון חזק. כל שלב בזיכרון דורש תשומת לב טובה, אבל זה חשוב במיוחד לשלב הראשוני - תפיסה.

תרגילים קבועים עם טבלאות שולטה יספקו לכם לא רק גידול ניכר בקיבולת הזיכרון, אלא גם יגדילו משמעותית את מהירות עיבוד המידע המאוחסן בו.

תאר לעצמך שהזיכרון שלך הוא מאגר ספרים ענק, כמו בספרייה. כמו ספרים על מדפים, כל חוויות החיים שלך מאוחסנות ב"תאים" של הזיכרון שלך - גם מה שנזכר בעל כורחו, כמובן, וגם מה שהיית צריך לעבוד עליו. הכל מזיכרונות הילדות הראשונים שלך ועד לנוסחאות המתמטיקה ששיננת בתיכון.

אבל, אתה שואל, אם כל זה שם, אז למה אני לא יכול בכל רגע לחלץ ממנו את מה שאני צריך כרגע?

כדי למצוא את הספר המתאים בספרייה, צריך לדעת באיזה מדף של איזה ארון ובאיזה שורה הוא עומד. לשם כך, יש ספרייה שבה מאוחסן כל המידע על ספרים.

בעבר, כדי למצוא את המספר של ספר מסוים, היה צורך למצוא אחד בין ערימת מגירות באולם ענק ולמיין בו הרבה קלפים. ורק אחרי זה הספרנית הלכה לחנות בחיפוש אחר הספר שאתה צריך.

אתה יכול לדמיין כמה זמן זה יכול לקחת?

כעת אתה פותח את תוכנת הקטלוג האלקטרוני במחשב שלך ופשוט מזין כל מילה מתוך שם הספר. תוך שניות, המוח האלקטרוני נותן לך את כל האפשרויות האפשריות, מהן אתה בוחר את מה שאתה צריך.

מנצח במהירות, אתה חוסך את הזמן שלך.

המצב הוא בדיוק אותו הדבר עם הזיכרון שלך - על ידי פיתוח קשב וזירוז תהליכי החשיבה שלך על ידי עבודה על סימולטור אינטלקטואלי המבוסס על טבלאות שולטה, אתה מחליף את "ארון הקבצים" בראשך ב"קטלוג אלקטרוני".

כעת הזיכרון שלך נותן לך מידע מהיר פי עשרה מבעבר, תוך שהוא מציע אפשרויות רבות למקרה שהראשונית לא תתאים לך. אתה מצמצם משמעותית את הזמן שהשקעת בזכירה בעבר, מה שאומר שאתה מגדיל משמעותית את היעילות שלך.

מהירות הטמעת המידע החדש והפצתו בין "תאי" הזיכרון עולה בסדר גודל, אתה ממש בולע מידע חדש ובכל רגע מוכן לחלץ אותו וליישם אותו לייעודו.

עם זאת, יש גם כאלה ייחודיים, היכולת לשנן שהיא באמת פנומנלית.

אז, למשל, אלכסנדר הגדול יכול למנות את כל חיילי צבאו בשמם.

מוצרט, אפילו כילד, יכול היה, לאחר ששמע פעם יצירה מוזיקלית, לרשום אותה עם תווים ולבצע אותה מהזיכרון.

וינסטון צ'רצ'יל הרשים את בני דורו בידע שלו כמעט בכל יצירותיו של שייקספיר בעל פה.

ובזמננו, ביל גייטס המפורסם שומר בזיכרונו את כל הקודים של שפת התכנות שיצר – ויש מאות כאלה.

תשומת הלב

קשב היא היכולת של התודעה לארגן את המידע המגיע מבחוץ, ולהפיץ אותו לפי חשיבות ומשמעות, בהתאם למשימות שהאדם מציב לעצמו כרגע.

תשומת לב היא תהליך נפשי יוצא דופן. היא מאפשרת לבחור מתוך כל מגוון המציאות הסובבת את מה שיהפוך לתוכן הנפש שלנו, מאפשרת להתמקד באובייקט הנבחר ולשמור אותו בשדה הנפשי.

אנו נולדים עם קבוצה של רפלקסים בלתי מותנים, שחלקם מספקים את מה שנקרא תשומת לב בלתי רצונית. סוג זה של תשומת לב רווח בילדים מתחת לגיל 7 שנים. תשומת לב לא רצונית בוחרת כל דבר חדש, בהיר, יוצא דופן, פתאומי, מרגש, בנוסף, היא גורמת לך להגיב לכל מה שמתאים לצורך (צורך) דחוף.

למרות שתשומת לב לא רצונית היא ממקור רפלקס, ניתן וצריך לפתח אותה. בנוסף, על בסיס תשומת לב בלתי רצונית, בלתי מבוקרת, מתעוררת תשומת לב בוגרת, תשומת לב רצונית המווסתת על ידי האדם עצמו. תשומת לב שרירותית מעניקה לאדם הזדמנות יוצאת דופן לבחור את מושאי הקשב שלו, לשלוט בפעילויות הקשורות אליהם ובזמן שהן נשמרות במרחב הנפשי שלו. כלומר, מקבל את ההזדמנות לשלוט בקשב שלו, אדם הופך להיות אדון הנפש שלו, הוא יכול להכניס את מה שחשוב ומשמעותי עבורו, או לא להכניס את המיותר.

פסיכולוגים רבים מעריכים מאוד את תרומת תשומת הלב ליכולות אינטלקטואליות כלליות. זה מוכר ומאושר מדעית כי ליקויי קשב מונעים מילדים בעלי יכולת די להצליח מבחינה אינטלקטואלית.

כשמדברים על יעילות הקשב, מתכוונים לעוצמתה ולריכוז שלה, לנפח שלה, כמו גם למהירות המעבר והיציבות. כל המאפיינים הללו קיימים קשורים זה לזה באופן בלתי נפרד, ולכן, על ידי חיזוק אחד מהם, אנו יכולים להשפיע על כל תהליך הקשב בכללותו.

אימון עם טבלאות שולטה יעזור לך, קודם כל, להגביר משמעותית את מהירות החלפת הקשב ולהגדיל את נפחה - מספר החפצים שאדם יכול לאחסן בזיכרון לטווח קצר.

מאפייני תשומת לב

עוצמת תשומת הלב- היכולת של אדם לשמור מרצון על תשומת לב על חפץ מסוים במשך זמן רב.

טווח קשב- מספר החפצים שאדם יכול לכסות בבהירות מספקת בו-זמנית.

ריכוז תשומת הלב (ריכוז)- בחירה מודעת על ידי אדם של אובייקט מסוים והפניית תשומת הלב אליו.

חלוקת תשומת הלב- יכולתו של אדם לבצע מספר פעילויות בו זמנית.

החלפת תשומת לב- יכולת הקשב "לכבות" במהירות מהגדרות מסוימות ולהפעיל חדשות, בהתאם לתנאים שהשתנו.

קיימות של תשומת לב- משך הזמן שבו אדם יכול לשמור את תשומת הלב שלו על החפץ.

הסחת דעת- הסטה בלתי רצונית של תשומת לב מאובייקט אחד למשנהו.

אנשים רבים עושים טעויות כשהם חושבים מה שהם חושבים. הם חושבים בפריפריה של המוח, בעוד בשביל פעילות מנטלית מירבית יש צורך להכריח את האונות הקדמיות לעבוד.

מהן האונות הקדמיות?

האונות הקדמיות של המוח ממוקמות ממש מעל העיניים, ממש מאחורי העצם הקדמית. מחקרים אחרונים הוכיחו כי האונות הקדמיות הן שניתן לכנותן "כתר הבריאה" של מערכת העצבים האנושית.

במהלך האבולוציה, המוח שלנו גדל פי שלוש בממוצע, בעוד האונות הקדמיות שלנו גדלו פי שש.

מעניין לציין שנקודת מבט נאיבית למדי שררה במדעי המוח בתחילת המאה ה-20: חוקרים האמינו שלאונות הקדמיות אין תפקיד כלשהו בתפקוד המוח. הם כונו בזלזול לא פעילים.

רעיונות כאלה לא אפשרו לנו להבין את המשמעות של האונות הקדמיות, שבניגוד לחלקים אחרים של המוח, אינן קשורות לתפקודים צרים כלשהם המוגדרים בקלות הטבועים באזורים אחרים ופשוטים יותר של קליפת המוח, כמו תחושתיות ומוטוריות.

מחקרים עדכניים יותר הראו כי האונות הקדמיות הן אלו שמתאמתות את פעולותיהם של מבנים עצביים אחרים, וזו הסיבה שהאונות הקדמיות נקראות גם "מוליך המוח".

רק בזכותם כל "התזמורת" מסוגלת "לנגן" בהרמוניה. הפרה של עבודת האונות הקדמיות של המוח טומנת בחובה השלכות חמורות.

למה חשוב לפתח אותם?

האונות הקדמיות מווסתות התנהגות מסדר גבוה - הצבת מטרה, הצבת משימה ומציאת דרכים לפתור אותה, הערכת תוצאות, קבלת החלטות קשות, תכליתיות, מנהיגות, תחושת העצמי, הזדהות עצמית.

נזק לאונות הקדמיות של המוח עלול להוביל לאדישות, אדישות ואינרציה.

באותם ימים שבהם טופלו תסמונות נוירולוגיות בעיקר בעזרת לובוטומיה, הבחינו שאדם לאחר התבוסה של האונות הקדמיות יכול לשמור על זיכרון, לשמור על מיומנויות מוטוריות, אבל כל מוטיבציה והבנה של ההתניה החברתית של הפעולות יכולה לחלוטין. לְהֵעָלֵם. כלומר, אדם לאחר ניתוח לובוטומי יכול היה לבצע את תפקידיו במקום העבודה, אבל הוא פשוט לא הלך לעבודה, כי לא ראה צורך בכך.

ללא קשר לצורת החשיבה, האופי וההעדפות, לקליפת המוח הקדמית יש תפקודים מובנים שהם כברירת מחדל: ריכוז וקשב רצוני, חשיבה ביקורתית (הערכת פעולות), התנהגות חברתית, מוטיבציה, הצבת יעדים, פיתוח תוכנית להשגת מטרות, מעקב אחר יישום התוכנית

האונות הקדמיות של המוח נחשבות למוקד התהליכים העומדים בבסיס הקשב הרצוי.

הפרה של עבודתם מכפיפה את הפעולות האנושיות לדחפים אקראיים או לסטריאוטיפים. יחד עם זאת, שינויים ניכרים משפיעים על עצם אישיותו של המטופל, ויכולותיו המנטליות פוחתות בהכרח. פציעות כאלה קשות במיוחד על אנשים שבסיס חייהם הוא יצירתיות - הם כבר לא מסוגלים ליצור משהו חדש.

כאשר החלו להשתמש בשיטת הטומוגרפיה של פליטת פוזיטרונים במחקר מדעי, גילה ג'ון דאנקן (נוירופסיכולוג מהמחלקה למדעי המוח בקיימברידג', אנגליה) את מה שנקרא "מרכז עצבים של אינטליגנציה" באונות המצחיות.

דרכי התפתחות עיקריות

לפיתוח האונות הקדמיות של המוח, שרוב האנשים בחיי היומיום הם כמו ב"מצב שינה", ישנן טכניקות רבות.

ראשית, עליך לבצע תרגילים המגבירים את אספקת הדם למוח. למשל, לשחק טניס שולחן.

ביפן נערך מחקר שהראה ש-10 דקות של תרגול פינג-פונג הגבירו משמעותית את זרימת הדם בקליפת המוח הקדמית.

תזונה חשובה ביותר. אתה צריך לאכול לעתים קרובות יותר, אבל לאט לאט, לשמור על רמות הסוכר בדם עם פחמימות מורכבות, חלבונים רזים ושומנים בריאים (בלתי רוויים).

יש צורך לעבוד על תשומת הלב ולאמן את היכולת להחזיק אותה לאורך זמן.

מרכיב חשוב באימון באונה המצחית הוא תכנון והצבת יעדים ברורים. לכן, טוב ללמוד כיצד להכין רשימת מטלות, לוח זמנים לעבודה. זה יאמן את האונות הקדמיות. הפתרון של תרגילי חשבון פשוטים, rebuses גם עוזר בעניין הזה. באופן כללי, אתה צריך לגרום למוח לעבוד כך שהוא לא יישאר במצב רדום.

מֶדִיטָצִיָה

עכשיו בסדר.

מדיטציה שימושית לפיתוח האונות הקדמיות. זה מוכח על ידי מחקרים רבים. אז, במחקר שנערך על ידי מומחים מאוניברסיטת הרווארד, 16 אנשים למדו באוניברסיטת מסצ'וסטס במשך 8 שבועות על פי תוכנית מדיטציה שתוכננה במיוחד.

שבועיים לפני ושבועיים אחרי התוכנית, החוקרים סרקו את מוחותיהם של המשתתפים באמצעות MRI.

מתנדבים הלכו מדי שבוע לחוגים, בהם לימדו מדיטציה, שמטרתה הייתה מודעות לא שיפוטית לתחושות, לרגשות ולמחשבות שלהם. בנוסף, המשתתפים קיבלו שיעורי שמע על תרגול מדיטציה והתבקשו לתעד כמה זמן הם השקיעו במדיטציה.

המשתתפים בניסוי עשו מדיטציה במשך 27 דקות בממוצע בכל יום. לפי תוצאות הבדיקה, תוך 8 שבועות עלתה רמת המודעות שלהם.

בנוסף, למשתתפים הייתה צפיפות חומר אפור מוגברת בהיפוקמפוס, אזור במוח האחראי על זיכרון ולמידה, ובמבני מוח הקשורים למודעות עצמית, חמלה והתבוננות פנימית.

למתנדבים מקבוצת הניסוי הייתה גם ירידה בצפיפות החומר האפור באמיגדלה, אזור במוח הקשור בחרדה ומתח.

חוקרים מבית הספר לרפואה של UCLA, שחקרו גם את הקשר בין גיל וחומר אפור בשתי קבוצות של אנשים, הגיעו למסקנה שמדיטציה עוזרת לשמר את כמות החומר האפור במוח, המכיל נוירונים. המדענים השוו בין מוחם של 50 אנשים שעשו מדיטציה במשך שנים לבין 50 אנשים שמעולם לא עשו מדיטציה.

ריצ'רד דייווידסון, Ph.D. מאוניברסיטת ויסקונסין, הגיע למסקנה במחקרו שבמהלך מדיטציה, הצד השמאלי של הקורטקס הפרה-פרונטלי של המוח מראה פעילות מוגברת.

תְפִלָה

תפילה, כמו מדיטציה, יכולה לשפר את יכולת המוח. אנדרו ניוברג, MD, מנהל המחקר במרכז מירנה ברינד לרפואה אינטגרטיבית במכללה לרפואה ובית חולים של אוניברסיטת תומס ג'פרסון, חקר את ההשפעה הנוירוטית של חוויות דתיות ורוחניות במשך עשרות שנים.

על מנת לחקור את השפעת התפילה על המוח, הוא הזריק לאדם צבע רדיואקטיבי לא מזיק בזמן התפילה.

כאשר אזורים שונים במוח הופעלו, הצבע עבר למקום שבו הפעילות הייתה האינטנסיבית ביותר.

הצילום מראה שהפעילות הגדולה ביותר במהלך התפילה נצפית דווקא באונות הקדמיות של המוח.

ד"ר ניוברג הגיע למסקנה שכל הדתות יוצרות חוויה נוירולוגית, ובעוד שאלוהים הוא בלתי נתפס עבור אתאיסטים, עבור אנשים דתיים, אלוהים הוא אמיתי בדיוק כמו העולם הפיזי.

המדענים סיכמו: "לפיכך, היא עוזרת לנו להבין שתפילה אינטנסיבית מעוררת תגובה ספציפית של תאי מוח, ותגובה זו הופכת את החוויה המיסטית הטרנסצנדנטית לעובדה מדעית, לתופעה פיזיולוגית קונקרטית".

למידת שפות

ללימוד שפה שנייה כילד יש יתרונות לכל החיים. זהו "הזנת מוח" מעולה שמשפרת את החשיבה והזיכרון. מחקרים הראו שלתלמידים דו-לשוניים יש יכולת גבוהה יותר לשנן ולהטמיע מידע מאשר לחבריהם החד-לשוניים.

זה חלק מהמערכת הלימבית של המוח, האחראית על רגשות וזיכרון. לימוד שפות זרות בגיל מבוגר עוזר לעכב דמנציה בזיכרון ולהפחית את הסבירות למחלת אלצהיימר.

ספּוֹרט

לא משנה כמה מושך הדימוי של גאון מותש מתת תזונה וישיבה ארוכה בעבודה, כדאי לומר שהוא רחוק מהאמת. האנשים החכמים ביותר בכל הגילאים הקדישו חלק ניכר מזמנם לפעילות גופנית.

סוקרטס היה מתאבק, קאנט הלך עשרה קילומטרים לאורך קניגברג ללא הפסקה ביום, פושקין היה מתעמל ויורה טוב, טולסטוי היה מרים קטלבל.

האנמן, מייסד ההומאופתיה, כתב באוטוביוגרפיה שלו: "וכאן לא שכחתי לדאוג לתרגילים גופניים ולאוויר צח לעצם הכוח והאנרגיה של הגוף, אשר לבדו מסוגל לעמוד בעומס של תרגילים נפשיים. "

המושג היווני של "קאלוקגאתיה", כאשר ערכו של אדם נקבע על ידי השילוב של התפתחותו הרוחנית והפיזית כאחד, לא הומצא במקרה. פעילות גופנית נחוצה להתפתחות המוח באותה מידה כמו להתעמק בספרי לימוד.

בשנת 2010, כתב העת Neuroscience תיאר נתונים מניסויים על קופים. אלו שהתעמלו למדו משימות חדשות והשלימו אותן מהר פי שניים מאלו הפרימטים שלא התאמנו.

פעילות גופנית משפרת את הקשרים העצביים במוח, מגבירה את זרימת הדם ותורמת למוח פרודוקטיבי יותר.

הִשׁתַזְפוּת

כולם יודעים היטב שיש חומרים שמגרים את המוח. אבל אל תחשוב שכל החומרים האלה אסורים בחוק או פוגעים בגוף שלנו.

קודם כל, ויטמינים יעזרו לצבור כוח למוח שלך. חוקרים אמריקאים מהמכון הלאומי לבריאות הנפש הוכיחו את היעילות המדהימה של ויטמין D.

זה מאיץ את הצמיחה של רקמת עצב במוח.

לוויטמין D יש השפעה חיובית על האונות הקדמיות, האחראיות בין היתר על זיכרון, עיבוד מידע וניתוח. למרבה הצער, בדיקות הוכיחו שלרוב המבוגרים כיום חסר ויטמין D. בינתיים, קבלת המינון הנכון לא כל כך קשה: ויטמין D מיוצר על ידי הגוף שלנו כאשר הוא נחשף לאור השמש. במקרים קיצוניים מתאים גם סולריום.

"אפקט מוצרט"

העובדה שלמוזיקה של מוצרט יש השפעה חיובית על חילוף החומרים ופעילות המוח של הגוף הוכחה בסדרת מחקרים. בתחילה, קבוצת צמחים אחת "הוטענה" במוזיקה של המלחין האוסטרי, קבוצת המבחן השנייה גדלה ללא ליווי מוזיקלי. התוצאה הייתה משכנעת. צמחים מלומניים התבגרו מהר יותר. אחר כך האזינו חולדות המעבדה למוזיקה של מוצרט, הם "התחכמו" במהירות ועברו במבוך הרבה יותר מהר מהחולדות מהקבוצה "השקטה".

כמו כן בוצעו ניסויים בבני אדם. אלו שהאזינו למוצרט שיפרו את התוצאות שלהם ב-62% במהלך הניסוי, אנשים מהקבוצה השנייה - ב-11%. תופעה זו כונתה "אפקט מוצרט".

עוד נקבע כי האזנה ליצירותיו של האוסטרי המבריק על ידי נשים הרות משפיעה לטובה על התפתחות העובר ועל מהלך ההריון. הפוך את ההאזנה למוצרט לתחביב שלך. מספיק להאזין ל-30 דקות של מוצרט ביום כדי להבחין בתוצאה בעוד חודש.

חולם

שינה לא רק מעניקה שלווה לגוף שלנו, היא גם מאפשרת למוח "להתחיל מחדש", להסתכל מחדש על המשימות העומדות בפניו. מדענים מאוניברסיטת הרווארד הוכיחו שאחרי שינה, אנשים פתרו את המשימות שלהם ביעילות של 33% יותר, קל יותר למצוא קשרים בין עצמים או תופעות. ולבסוף, מדענים הוכיחו את היתרונות של שינה בשעות היום. כמובן, זה הכי ברור לילדים: אותם תינוקות שישנים בין ביצוע תרגילים שונים עושים אותם טוב יותר ומהיר יותר מאלו שנמנעו מהם מנוחה. אבל עבור מבוגרים, שנת היום נשארת שימושית ורלוונטית.

Semenova O.A.

המכון לפיזיולוגיה התפתחותית של האקדמיה הרוסית לחינוך, מוסקבה בתמיכת הקרן ההומניטרית הרוסית (פרויקט מס' 06-06-00099a) המאמר מציג סקירה של הספרות על היווצרות ויסות מרצון של פעילות באונטוגניה. אונות, הנחשבות באופן מסורתי למצע המוח העיקרי לתכנות, ויסות ובקרה של פעילות אנושית, בשלבי התפתחות שונים.

מילות מפתח: ויסות רצוני של פעילות, תפקודים ביצועיים, תפקודי תכנות, ויסות ובקרה, אונטוגניה, האונות הקדמיות של המוח.

הבעיה של התפתחות מנגנוני מוח של ויסות רצוני של פעילות או תפקודי בקרה באונטוגניה היא מעניינת ומפותחת מעט. מסורתי הוא הרעיון של הקשר של ויסות רצוני עם פעילות האונות הקדמיות של המוח. א.ר. לוריא הציגה את המושג "גוש III של המוח" או "גוש של תכנות, ויסות ובקרה של פעילות", ומאחד תחתיו את המבנים האחראים ליישום תהליכי בקרת התנהגות. מבנים אלה כללו, קודם כל, את האזורים הפרה-פרונטליים של קליפת המוח. למרות העובדה שא.ר. לוריא, באחת מיצירותיו המאוחרות יותר, שקל את הרעיון של קיומה של מערכת תפקודית מורכבת של יחסים בין קליפת המוח הקדם-מצחית לבין אזורים אחרים במוח, תצורות תת-קורטיקליות וגזע, המספקת תכנות, ויסות ושליטה על הנפש. פעילות; מחקרים שיטתיים של הקשר בין מבני מוח אחרים ותפקודי בקרה לא בוצעו. לא ברור האם ישנה פגיעה ספציפית בתפקודים אלו כאשר מבנים אלו נפגעים בהשוואה להשפעות הנזק לקורטקס הפרה-פרונטלי.

ישנם מספר מחקרים המראים כי חסרי ויסות מרצון נמצאים בנגעים במוח שאינם חזיתיים ולא קורטיקליים במבוגרים. מחקרים אונטוגנטיים, לעומת זאת, מבוססים בעיקר על ההנחה שקליפת המוח של האזורים הקדמיים היא המצע המוחי היחיד של תפקודי בקרה. מבחינות רבות, מצב זה קשור בהיעדר שיטות מחקר 1 המאפשרות לחקור את הקשר בין מבני המוח ותפקודים נפשיים בתהליך ההתפתחות.

כמו כן, בעיה משמעותית בחקר הרגולציה הוולונטרית של פעילות היא חוסר האחדות בדעותיהם של החוקרים לגבי הרכב המרכיבים שלה, ובעקבות זאת, מתודולוגיה ברורה.

מטרת סקירה זו היא להשוות נתונים על היווצרות וויסות רצוני של פעילות והבשלה של המוח וקודם כל, האונות המצחיות שלו מלידה ועד גיל ההתבגרות על מנת להראות את המורכבות והעמימות של אינטראקציה כזו.

תהליכי ויסות ההתנהגות מגיעים רחוק באונטוגניה, כבר מהחודש השני לחייו, הילד אינו יצור תגובתי, המווסת את התנהגותו, מראה פעילות משלו בתקשורת עם מבוגרים וחקר העולם הסובב אותו, מתפתח בהדרגה. קוגניטיבית, תקשורתית ומעט מאוחר יותר, בששת החודשים השניים לחיים, ופעילות מניפולטיבית אובייקט. ילד בשנה הראשונה לחייו מסדיר את התנהגותו ואת התנהגות המבוגרים, מספק את הצורך במגע רגשי במחצית הראשונה של השנה ואת הרצון לפעול יחד עם המבוגר במחצית השנייה של השנה, תוך שימוש בהבעה- לחקות אמצעים, צעקות, תנוחות, מחוות כדי לממש את הדחפים הללו.

היווצרותן של צורות גבוהות יותר, שרירותיות של ויסות התנהגות, המאפשרות ליישם פעילויות מורכבות ותכליתיות, מתחילה בגיל מאוחר יותר וקשורה קשר הדוק להתפתחות הפונקציה הרגולטורית של הדיבור.

מחקר מוקדם על אספקת הפונקציות הביצועיות של המוח הושפע מהשקפות על קליפת המוח הקדמית כ"שקטה מבחינה תפקודית" בינקות ובילדות המוקדמת, שבקשר אליהן תהליכי הוויסות הרצוי של הפעילות נחשבו בלתי מדידים עד לעשור השני לחיים. מחקרים רבים שנערכו לאחר מכן הראו כי דעה זו אינה מוצדקת.

שנת החיים הראשונה נחשבת קריטית להתפתחות קליפת המוח בכלל וליצירת האזורים הפרונטאליים שלה בפרט. יתרה מכך, התפתחות קליפת המוח הקדמית מאופיינת במספר מאפיינים המבדילים אותה מהתפתחות מבני מוח אחרים.

החוקרים מציינים שעד הלידה, קליפת המוח הקדמית בשלה יותר במספר מובנים בהשוואה לאזורים אחרים. לפיכך, באזור הקדמי של יילוד, מוקדם יותר, בהשוואה לשדות אחרים בקליפת המוח, ישנם סימנים לארגון עמודי אנכי של נוירונים. ב-5-6 חודשים חלה עלייה ברוחב צרורות הסיבים הרדיאליים, בעוד שהדנדריטים האפיקליים של הנוירונים מראים נטייה לקרבה. ההתבגרות המורפולוגית המוקדמת 2 של אזור זה בינקות עשויה להצביע על נכונותו הפוטנציאלית להיות מעורב בבניית מערכות פונקציונליות במהלך תקופת התפתחות זו.

מחקר האלקטרואנצפלוגרמה המנוחה של ילד בשנה הראשונה לחייו מצביע על היעדר איזון יציב של השפעות סנכרון ודיסינכרון מהמבנים התת-קורטיקליים.

נתוני מחקרים על קצב חילוף החומרים באזורים הקדמיים של קליפת המוח, המתקבלים באמצעות טומוגרפיה של פליטת פוזיטרונים (PET), מאפשרים לשפוט את הפעילות התפקודית של אזורים אלו באונטוגניה. המחברים מציינים את קיומו של קשר בין העלייה בחילוף החומרים של מבנים נוירואנטומיים לבין הופעת הפונקציות המקבילות שלהם. קליפת המוח הקדמית, על פי הנתונים שלהם, פחות פעילה בהשוואה לאזורי מוח אחרים במחצית הראשונה של החיים, וכעבור 6 חודשים פעילותה עולה מעט. עלייה משמעותית בקצב חילוף החומרים נצפית בסביבות גיל 8 חודשים.

לדברי חוקרים, צמיחה זו קשורה להופעת תפקודים גבוהים יותר של קליפת המוח וקוגניטיבית, שינויים משמעותיים בהתנהגות התינוק. שלב זה חופף גם לצמיחת שדות דנדריטים, עלייה בצפיפות הרשת הנימים ועלייה במספר הסינפסות בקורטקס הקדמי של האדם.

גיל 6-8 חודשים הוא קריטי להתפתחות הנפש, שכן הוא קשור להופעת מספר רב של ניאופלזמות בהתנהגות הילד. זוהי הרחבה של ארסנל אמצעי ההבעה: התפתחות הבעות פנים, הופעת מחוות תקשורת אקספרסיביות, הפעלת פלפול והופעת תגובות קוליות שונות.

צוינה הופעתן של אפשרויות חדשות המבוססות על שילוב של תפקודים נפשיים שונים. יכולות אלו, במיוחד, כוללות תיאום עין-יד. גיל זה קשור לשלב הראשוני של התפתחות ההבנה של דיבור ממוען. תקופה זו מאופיינת בשינויים בתחום המוטיבציוני: הופעת צורך "עסקי" חדש ושינוי בפעילות המובילה מתקשורת רגשית עם מבוגר לפעילות מניפולטיבית נושא, הופעת צורות קשב אנדוגניות הקשורות לדחפים פנימיים. , והופעת התגובות המושהות הראשונות.

בגיל 6-8 חודשים ניתן גם לזהות את הסימנים הראשונים להופעת שליטה בדיבור על פעולות הילד. בשלב זה של התפתחות הפעולה מתחלקת בין הילד למבוגר, הלוקח על עצמו את הפונקציה של ויסות מרצון של התנהגות התינוק. לדברי S.V. Yakovleva, ילד בן 6-8 חודשים מסוגל לבצע את הפעולות הפשוטות ביותר על פי הוראות מבוגר (מצא את החפץ הנדרש במבטו). יחד עם זאת, בשלב הגיל הזה, דעתו של התינוק מוסחת בקלות על ידי גירויים סביבתיים שונים, וזו הסיבה שלעתים קרובות הוא אינו ממלא אחר ההוראות.

3 מאמינים שרגשות הם החוליה החשובה ביותר במערכת הוויסות העצמי האינטגרלי בשלבים המוקדמים של אונטוגניה. ידוע כי לתינוק אין צורות מורכבות של שליטה קוגניטיבית, והסלקטיביות, הכיוון והעוצמה של תגובות התנהגותיות מוסברות כפונקציות של רגשות והשפעה. החוקרים מציינים את התפקיד החשוב של תהליכים רגשיים באופטימיזציה של מצבי מוח לעיבוד היעיל ביותר של מידע. הוכח כי רגשות חיוביים הנובעים מהצלחת מאמצי הציפייה של הילד יכולים לשמש מנגנון יעיל למערכת של חיזוק פנימי של הלמידה. מאמינים כי הרגשות החיוביים המתעוררים אצל תינוק במחצית השנייה של החיים בקשר לתקשורת ופעילות משותפת מניפולטיבית אובייקטים עם מבוגר הם המעוררים את הצורך של הילד להבין את הדיבור ולשלוט בו באופן פעיל.

אחד המתאם הנוירופיזיולוגי של מצבים רגשיים אנושיים הוא עלייה בייצוג ה-EEG של קצב התטא בתדר של 4-6 הרץ, שנוצר במבנים של מערכת הוויסות הלימבית. חלק מהחוקרים מציינים קשרים תפקודיים הדוקים בין קליפת המוח הקדמית של האדם למערכת הלימבית, המשלבים אזורים אלה למעגל קורטיקולימביי משותף ומייחסים למבנים הלימביים תפקיד במתן תשומת לב והשפעות, וקליפת המוח הקדם-מצחית בהיווצרות וויסות המוטיבציה.

לגיל 6-8 חודשים יש משמעות הן מבחינת שינויים בתגובות ההתנהגותיות של הילד והן מבחינת שינויים בדפוסי ה-EEG של פעילות התטא. במחקר של ת.א. Stroganova, N.N. פוסיקר הראה עלייה חדה בספקטרום הכוח של מקטע התדרים התגובתי של ה-EEG בטווח קצב התטא באזורים הקדמיים, בעיקר הקדמיים של הקורטקס ותדירות ומשך התגובות הרגשיות של תינוקות לדיבור (בגיל 6 חודשים) ו גירויים מצביים במשחק (בגיל 8 חודשים).

השוואת הנתונים לעיל מעלה כי גיל 6-8 חודשים הוא קריטי הן מבחינת התפתחות התפקודים של החלקים הקדמיים של קליפת המוח והן עלייה בתפקידם במערכת הוויסות הרגשי והמוטיבציוני של התינוק. התנהגות. ככל הנראה, המנגנון העיקרי לארגון תגובות התנהגותיות בשלב גיל זה הוא הקשר התפקודי ההדוק בין המערכת הלימבית לאזורים הפרה-פרונטליים של הקורטקס.

מ-9 חודשים לשנה היכולות של הילד גדלות, ארסנל הפעולות שהוא יכול לבצע לבקשת מבוגר מתרחב, אך יחד עם זאת תגובותיו אינן יציבות ולעיתים אינן סלקטיביות (אם הילד שיש לו את הטבעת מ- הפירמידה שבידו מתבקשת להסיר את הטבעת, ואז במקום זאת הוא יענוד טבעת). אובייקטים בהירים של הסביבה מושכים אותו יותר, ופעולותיו נקבעות לרוב על פי הסטריאוטיפ שעלה 4 פעמים. רק בתחילת שנת החיים השנייה מתאפשר ביצוע עיכוב בביצוע ההוראה. S.V. יעקובלבה מציינת שהזדמנות יציבה להכפיף את תגובותיהם המיידיות למילותיו של מבוגר מופיעה עד סוף תקופת הגן, ועד סוף גיל הגן, הילד לומד לשלוט בהתנהגותו באמצעות הדיבור הפנימי שלו.

לדברי א. דיימונד, גיל 9-12 חודשים משמעותי בפיתוח יכולות של ילד כמו דיכוי תגובות מיידיות, התגברות על תלות במאפיינים הבהירים של הסביבה החיצונית. נתונים אלה הושגו על ידי המחבר במהלך חקר המצב שבו ילד מגיע לאובייקט מושך, עוקף את כיוון המבט. בגיל 9 חודשים, לכיוון המבט יש השפעה דומיננטית על פעולות הילד. גם אם יעזרו לתינוק לגעת בצעצוע המונח בקופסה שקופה דרך חור בדופן הצד, המראה אסטרטגיית פעולה יעילה, בפעם הבאה הוא בכל זאת ינסה להעביר את החפץ דרך הצד הסגור, אבל בתור של ראייה. בגיל 12 חודשים, משימה זו כבר נפתרת בקלות על ידי ילד.

היכולת להתנגד להסחת דעת היא אחד המרכיבים החשובים ביותר של פונקציות ביצועיות. ניתן להניח כי הופעת יכולת זו קשורה ל"הטבעה" של האונות הקדמיות במערכות תפקודיות עקב הבשלת הקשרים שלהן עם אזורים אחרים במוח. אז M.A. בל ונ.א. פוקס ערכה מחקר אורך של תינוקות מגיל 7 עד 12 חודשים. הצעצוע הונח מול הילד באחת משתי הקופסאות ולאחר עיכוב מסוים, הילד התבקש לנחש היכן נמצא האובייקט המושך (פרדיגמת "א-לא-ב"). לפני הבדיקה, כל הילדים עברו מחקר אלקטרואנצפלוגרפי. הוכח כי יכולתו של ילד להחזיק תשומת לב מרצונו לאובייקט מטרה לאורך זמן קשורה ישירות למידת התפתחות הפעילות החשמלית באזורים הקדמיים של הקורטקס ולעלייה בקוהרנטיות בין הקדמי והאחורי. אזורי הקורטקס במחצית השנייה של החיים.

גיל מגיל שנה עד 3 שנים. S.V. Yakovleva חקר בפירוט את התנאים שבהם אפשרית היווצרות של סוגי פעולה רצוניים הפשוטים ביותר בילדים בגילאי 1.5-3.5 שנים. היא הגיעה למסקנה שלמערכת של פקודות מילוליות ישירות עד גיל 3 שנים יש רק השפעה מעוררת, מבלי להוביל להופעת תגובות מעכבות לעצירת התנועה שהחלה. ניסיונות לפתח בתנאי מעבדה תגובה מוטורית מותנית לאות על פי הוראת דיבור מקדימה אפשרו למחבר לתאר מספר מאפיינים האופייניים לוויסות הדיבור של ילדים בגילאים הצעירים (1.5-2 שנים) ומעלה (2- קבוצות בני 3). התברר שאצל ילדי הקבוצה הצעירה, ההוראה "כשהאור נדלק, לחץ על הכדור" לא הובילה להופעת התגובה המוטורית הנדרשת, וכתוצאה מכך, הגבלת התנועה לאות. לא מתרחשים, וגם אם ניתן היה להשיג את התגובה המוטורית החמישית מהילד (לחיצה על הבלון), אז זה לא האט עוד יותר. ניתן היה להשיג עיכוב הפעולה רק במצבים שבהם פעולה זו הובילה לאפקט חזותי מסוים (האור כבה) או כאשר הוכנס חלק מעכב נוסף מההוראה ("כשיש אור, סחטו את הכדור ושימו את עט על הברך"). במקרה האחרון, המעבר לפעולה השנייה האט את הראשונה. גם באותם מקרים שבהם ניתן היה לפתח תגובות מאורגנות ברורות, חזרה לגרסה המקורית של הכנסת הוראות הובילה פעמים רבות להתפוררות הפעולה, והעלמות תגובות בין-אותות לא נאותות הייתה בעלת אופי לא יציב. באותם ניסויים הוכח שדיבורו של הילד עצמו אינו יכול לשמש מווסת של התנהגותו, והשילוב של דיבור ותגובות מוטוריות הוביל לכך ששניהם מעכבים זה את זה.

בקבוצה המבוגרת יותר התמונה הייתה שונה במקצת. ניתן היה לפתח תגובות מוטוריות מתוזמנות לאות אצל ילדים אלו באותם תנאי ניסוי כמו בקבוצה הצעירה, אך החזרה לתנאים ההתחלתיים של הניסוי לא הביאה להתפוררות התנועות ולתגובות המתוזמנות לאות. היו ברורים ומתואמים.

למעשה, ילד בגילאי 2-3 כבר יכול היה לתפוס את מערכת הכללים שנקבעו בהוראות מילוליות, אך רק לאחר שעבר הכשרה ויזואלית יעילה.

א.ר. לוריא במחקרים שנערכו במשותף עם א.ג. פוליאקובה, הראתה כי הפונקציה המציינת, הנומינטיבית, של הדיבור בגיל 1.5-2 שנים חזקה יותר מהפונקציה הרגולטורית שלו. ילד שיודע שמות של חפצים ימצא אותם בקלות וימסור אותם למבוגר כל עוד ההוראה לא תתנגש עם תנאי הסביבה. במצב זה, פעולתו של התינוק תונחה לא על ידי המילה, אלא על ידי המאפיינים הבהירים והמושכים של האובייקט. אימפולסיביות כזו נעלמת בכ-1.5 שנים. באותו אופן, התפקיד המסדיר של המילה יכול להיות מופרע בקלות על ידי האינרטיות של הקשר שנוצר פעם.

נתונים מאת A.R. לוריא וא.ג. פוליאקובה גם הדגימה כי בילדות המוקדמת היווצרות התפקיד הרגולטורי של המילה מפגרת מאחורי היווצרות הפעולה הרגולטורית של האות החזותי.

מִי. פוזנר ומ.ק. רות'בארט הראה שבמהלך השנה השלישית לחיים, היכולת לפתור משימות קונפליקט עוברת שינויים משמעותיים. הילדים התבקשו להגיב להופעת חפץ בצד אחד של המסך על ידי לחיצה על אחד משני המקשים, שבסדרה אחת נמצא באותו צד של הילד כמו החפץ, ובסדרה השנייה, על הצד הנגדי. ילדים בני שנתיים נטו לחזור על התשובה הקודמת, אך למרות זאת, החוקרים מצאו הבדל משמעותי בביצועים של שתי הסדרות: ילדים עשו יותר טעויות במשימת הקונפליקט. בסוף השנה השלישית ובתחילת השנה הרביעית, ילדים כבר הראו דפוס תגובות שונה מהותית, פתרו ביעילות את שתי המשימות והדגימו את ההאטה הצפויה בזמן התגובה במצב קונפליקט.

6 לפיכך, רק לאחר 2.5-3 שנים של התפתחות הילד הופך להיות מסוגל להכפיף את פעולותיו להוראות מבוגר, ותפקידו הרגולטורי מקבל אופי יציב.

בפסיכולוגיה גיל 3 שנים נחשב למשבר להתפתחות נפש הילד. עד גיל זה, הדיבור מתחיל לתפוס מקום מרכזי בהתפתחות הנפשית של הילד.

מורפולוגים מכירים באותו שלב גיל כמשמעותי ביחס להתפתחות קליפת המוח של האונות הקדמיות של מוחו של הילד. משנתיים עד 3 שנים, ישנם שינויים משמעותיים בשכבות האסוציאטיביות של קליפת המוח, היווצרות המבנית של קומפלקסים עצביים והיווצרות מהירה של צרורות סיבים מתרחשים. הדבר גורם לעלייה ביכולות של קליפת המוח הקדמית בקליטה ושילוב של דחפים המגיעים הן מהאזורים התת-קורטיקליים של המוח והן מאזורים אחרים בקליפת המוח, כמו גם בהפעלת השפעתם על מבני מוח שונים. לדברי ח.ת. Chugani et al. , בגיל הנדון, ישנם שינויים משמעותיים בקצב חילוף החומרים המקומי בכל אזורי המוח. אם עד גיל שנתיים האינדיקטורים האלה תואמים בערך לאלה של קצב חילוף החומרים במבוגרים, אז עד גיל 3-4 הערכים שלהם עולים באופן משמעותי על אלה של מבוגר. בקליפת המוח הקדמית, קצב חילוף החומרים המקומי לאחר שנתיים עולה כמעט פי 2 ולאחר מכן שומר על ערכיו עד גיל 9 שנים. גם בגיל שנתיים עד 3 שנים מגיע מספר הסינפסות בקורטקס הקדם-מצחתי למקסימום.

על פי נתוני מחקרים נוירופיזיולוגיים, התפתחות הארגון הנוירוני של קליפת המוח של האזורים האסוציאטיביים יוצרת מצע מורפולוגי לסיבוך של המבנה הקצבי של ה-EEG. שינויים משמעותיים במיוחד מצוינים בגיל 3, אשר קשור לא רק להתבגרות המורפולוגית והתפקודית של קליפת המוח, אלא גם להשפעה מוגברת של מבנים סנכרון עמוק. בהערכות הספקטרליות של ה-EEG של ילדים בגיל זה, עולה מרכיב התטא-קצב, אשר קשור להיווצרות של מנגנון סינפטי וסיבים המבטיח את הפצת ההשפעות התת-קורטיקליות על הקורטקס.

מחקרים על תכונות התפיסה החזותית בשיטת הפוטנציאלים המתעוררים מראים שהאזורים הקדמיים של הקורטקס בגיל 3-4 שנים מעורבים בתהליך התפיסה, אך השתתפותם בניתוח החושי של גירויים חזותיים אינה של טבע מיוחד.

על. ברנשטיין, החוקר את התפתחות התיאום של תנועות באונטוגניה, מציין שגיל 3 שנים הוא תקופה חשובה של הבשלה אנטומית של המערכות המוטוריות הגבוהות של הילד. בתקופה ה', תנועות ברמה של פעולות אובייקטיביות מופיעות ומתחילות לצמוח הן במונחים כמותיים והן במונחים איכותיים. על. ברנשטיין מגדיר רמה זו כקורטיקלית גרידא, פריטו-פרה-מוטורית, המחייבת לתפקודה נוכחות של קשרים מפותחים עם המערכות הפירמידיות והחוץ-פירמידליות.

7 נתונים פסיכולוגיים מראים התקדמות של בין שנתיים ל-3 שנים בפיתוח היכולת להיות מונחה על פי הכללים הניתנים בהוראה (ללמידת תוכניות הפעילות) ויכולת התנגדות להסחת דעת, אשר כעת מתבררת כיציבה גם בקונפליקט מצב, כאשר תנאי המשימה מעוררים פעולה הפוכה מזו הנדרשת בהוראה (לחץ על המקש השמאלי כאשר האות מופיע מימין ולהיפך).

נתונים מורפולוגיים ופיזיולוגיים מצביעים על כך שעד גיל 3 חלים שינויים הקשורים הן להיווצרות של אינטראקציות עצביות בתוך הקורטקס הקדמי והן להתפתחות הקשרים שלה עם אזורים ומבנים אחרים. יחד עם זאת, האונות הקדמיות עדיין אינן ממלאות תפקיד מיוחד בביצוע פעילויות.

גיל הגן (מגיל 3 עד 7 שנים). כפי שכבר הוכח, גיל 3 שנים מהווה נקודת מפנה להתפתחות הנפשית של הילד. בגיל זה, ישנם שינויים משמעותיים בהיווצרות הפונקציה הרגולטורית של הדיבור. במחקרים שערך א.ר.

לוריא ו-E.V. סובבוטסקי הראה כי רק לאחר 3 שנים הילד הופך להיות מסוגל סוף סוף לבצע את מעשיו גם באותם מקרים בהם ההוראה מתנגשת עם הרושם המיידי. יחד עם זאת, כאשר ההוראה כוללת ביצוע של תוכנית של פעולות "אסימטריות" הפרוסות ברצף [V.V. לבדינסקי; E.V. שבת, אופ. לפי 17], הגשמתו על ידי ילד בן 3-3.5 שנים נתונה להשפעה של סטריאוטיפ אינרטי. רק עד גיל 4-4.5 שנים, יישום התכנית ה"אסימטרית" הופך לזמין לילד.

בעבודותיו של א.ו. זפורוז'ץ ועמיתיו הראו כי האפשרות ליצור פעולה התנדבותית בגיל הגן עוברת מספר שלבים ותלויה במורכבות המשימה ובהתלהבות המובילה עליה מבוססת הפעולה ההתנדבותית.

כפי שכבר צוין, בשלבים המוקדמים של התפתחות הילד, תפקידו הרגולטורי של הדיבור נכנע להשפעה הרגולטורית של אותות חזותיים ישירים. במחקריו של א.וו.

זפורוז'ט ומשתפי פעולה הראו שבגיל הגן תפקיד המילה, בהשוואה להשפעות ישירות, עולה, לא רק באופן מוחלט, אלא גם באופן יחסי. יתרה מכך, אם ההשפעה החזותית פועלת כמובילה בארגון התנועה, אזי האפשרות של ויסות דיבור מתעוררת מוקדם יחסית מאשר בהשפעה מובילה קינסתטית. במחקרי T.V. Endovitskaya הילד הוצעו מספר דמויות גיאומטריות. הנבדק יכול, בלחיצה על המקש הפנאומטי, להצביע על דמות כזו או אחרת. הילד תפס את התוצאה של מעשיו באופן ויזואלי.

הוראה פשוטה המחייבת אותם להצביע על דמות מסוימת בוצעה באותה הצלחה על ידי ילדים בכל הגילאים (מגיל 3 עד 7). כאשר הציעו לילד תוכנית מורכבת יותר (הצביעו על 4 דמויות ברצף מסוים), היו 8 הבדלי גיל ברורים. הרוב המכריע של הילדים בגילאי 3-4 לא התמודד עם ההנחיות, ורק לאחר 5 שנים רוב הילדים הצליחו לבצע משימה זו. בסדרה נוספת של מחקרים, T.V. Yendovitskaya הציע לנבדקים להציג ברצף מסוים את אותן דמויות המתוארות בכרטיסים. במקביל, בחלק מהמקרים הפעולה בוצעה על פי הוראה מילולית, ובאחרים - על פי הדגמה ויזואלית. הוכח שילדים מכל הקבוצות ביצעו את המשימה בצורה טובה יותר בהתאם להנחיות מילוליות.

תוצאות דומות התקבלו על ידי Ya.Z. נברוביץ'. בניסויים אלו, לימדו את הילד ללחוץ על המקשים, המסומנים בתמונות, ברצף מסוים, בהתאם לנורות הצבעוניות המוארות על המסך. הלמידה הייתה מהירה יותר בכל קבוצות הגיל אם היא מלווה בהוראה מילולית ולא בתצוגה ויזואלית.

במקרים בהם ההובלה הייתה נטייה קינסתטית [I.G. דימנשטיין, 1950;

ג.א. קיסליוק, 1956, אופ. לפי 47], התוצאות היו הפוכות. אם לימדו את הילד לבצע תנועות התעמלות או לתפעל מפתחות ריאקטיביים מורכבים שיש להזיז אותם לכיוון מסוים, בהתאם לאיכות האות, אזי פעולות המבוססות על הדגמה חזותית בוצעו ביעילות רבה יותר מאלה המבוססות על הוראות מילוליות. יחד עם זאת, עד גיל 6-7 שנים, יעילות הביצוע על ידי הדגמה ויזואלית ועל ידי הוראה מילולית משתווה למעשה.

בניתוח התוצאות שהתקבלו, A.V. זפורוז'ץ מציינת כי עבודתו של המנתח החזותי קשורה יותר לדיבור מאשר עבודתה של מערכת ניתוח המידע הקינסתטי, אשר תורמת למילוליות קלה יותר של תנועות הנוצרות על בסיס ההתייחסות החזותית.

בסדר. טיכומירוב למד בפירוט את שאלת תפקיד הדיבור החיצוני של ילדים בגיל הרך בוויסות התגובות המוטוריות שלהם. במחקרים אלו, המילה נחשבה לגירוי מורכב בעל השפעה כפולה. ראשית, ההנחה הייתה שלמילה יכולה להיות השפעה ישירה על ביצוע התנועה מעצם ההגייה שלה, והיא פועלת כמקור לעירור נוסף במערכת העצבים. מנקודת מבט זו, למילה יכול להיות אופי דחף. שנית, המילה יכלה להשפיע גם בעקיפין, בעזרת מערכת של קשרים סלקטיביים, שהתעדכנה בהשפעתה. ניסויים שערך O.K. Tikhomirov אפשרו לו לזהות את שלבי ההתפתחות של ויסות עצמי של דיבור בגיל הגן. בגיל 3-4 שנים, ילד מפתח ויסות ברור של תגובות מוטוריות בעזרת דחף דיבור נוסף. זה מתבטא בירידה חדה במספר התגובות המוטוריות הבין-גירויות בהשפעת הליווי של האדם עצמו. יחד עם זאת, המילה המנסחת את משמעות האות של הגירוי אינה פועלת באופן סלקטיבי, אלא באימפולסיביות. בילדים בגילאי 3-4 שנים לא ניתן לפתח תגובה מעכבת לגירוי, ומספר התשובות השגויות לא רק שאינו פוחת עם הכנסת הליווי בדיבור, אלא במקרים מסוימים אף עולה. בגיל 5 שנים חל שינוי מהותי בהתפתחות הוויסות העצמי של הדיבור.

בתקופה זו, וויסות התנועות נוצר על ידי מערכת של קשרים סלקטיביים, המתעדכנים במילה. גם בשלב זה, ההשפעה הרגולטורית העיקרית מתחילה לעבור לדיבור הפנימי של הילד, ודיבורו החיצוני הופך למיותר.

עם תום תקופת הגן, הילד הופך להיות מסוגל להשתמש בסימן כאמצעי לתיווך חיצוני למעשיו. זהו שלב בסיסי בהתפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים יותר, המתווכים במבנה שלהם.

השינויים מורכבים בהופעתם של מערכות פסיכולוגיות מורכבות חדשות, עם קשרים תפקודיים תוך-מערכתיים חדשים ועם שינויים בתפקודים עצמם. אז בגיל הגן המבוגר מתחילה ההתפתחות המהירה של צורות שינון מתוקשרות, מערכת התפיסה החזותית משתנה, כאשר תהליך הזיהוי מתחיל להתבסס לא רק על המאפיינים התפיסתיים, אלא גם על המאפיינים המושגיים של האובייקט.

שינויים משמעותיים בהתפתחות של תפקודים ניהוליים בגיל הגן המבוגר צוינו גם על ידי מחברים אחרים. הוכח כי בגיל 6 שנים לערך מופיעה המיומנות הבוגרת הראשונה הקשורה לתפקודים ניהוליים - היכולת להתנגד להסחת דעת. הוכח כי התגובה המילולית לקונפליקט נשלטת על ידי ילדים בגיל זה מוקדם יותר מתגובת הסכסוך של פעולה מרצון. במחקר של צורות שונות של קשב, נמצא שתשומת לב חזותית רצונית במצב של גירוי קונפליקט נוצרת לבסוף עד גיל 7. יחד עם זאת, בשלב הגיל הזה, תפקודי התכנות, הוויסות והשליטה בפעילות ובדיבור עדיין לא בשלות מספיק כדי להבטיח ניידות חשיבה גבוהה והיבטים שונים של פעילות מנטלית הקשורים להיווצרות מושגים מופשטים. במבחן מיון כרטיסי ויסקונסין, ילדים עד גיל 6 מראים קשיים דומים לאלו שנראו אצל מבוגרים עם נגעים מקומיים באונות הקדמיות של המוח.

על פי מחקרים נוירומורפולוגיים, גיל 5-6 שנים הוא שלב חשוב בהתפתחות הקורטקס הקדמי של המוח. בגיל זה יש קצב גדילה גבוה של שכבות אסוציאטיביות, עלייה בנפח הנוירונים, קומפקטיות של קבוצות עצביות והיווצרות אקטיבית של קומפלקסים דנדריטים בזאליים בשדות שונים של קליפת המוח של האונה הקדמית. מערכת החיבורים של נוירונים בשדות הפרונטאליים עם מבני מוח אחרים מתרחבת.

הבשלה מורפו-פונקציונלית של קליפת המוח הקדמית והקשרים ביניהן עד גיל 6 שנים היא תנאי חשוב להיווצרות מערכת הוויסות הפרונטוטאלמית. מערכת זו כוללת את קליפת המוח הקדם-מצחית, את הגרעין המדיודורסלי של התלמוס והקשרים ביניהם.

10 ניתוח של הפעילות החשמלית ברקע של המוח של ילדים בגילאי 5-6 שנים איפשר לזהות דפוסי EEG מסוימים המעידים על חוסר בשלות מורפו-תפקודי של מערכת הוויסות הפרונטוטאלמית. ב-EEG זה התבטא בצורה של נוכחות, ברוב המקרים, של EA סינכרוני דו-צדדית בצורה של קבוצות של תנודות קבועות בטווח התטא (לעתים נדירות דלתא) באזורים הקדמיים והמרכזיים. שינויים כאלה בפעילות החשמלית של המוח בילדים בני 6-7 ללא הפרעות נוירולוגיות וקשיי למידה נעדרים כמעט, מה שנחשב כתוצאה מהבשלה של המערכת הפרונטלית-תלמית של המוח עד גיל זה. זה עולה בקנה אחד עם הנתונים הזמינים בספרות על התפתחות ארוכת טווח של הציטוארכיטקטוניקה של הגרעין המדיודורסלי של התלמוס, הקורטקס הפרה-פרונטלי, והקשרים בין התלמוס לקורטקס הפרונטלי במהלך אונטוגניה. באותו טווח גילאים, צוינו סימנים אלקטרואנצפלוגרפיים של חוסר בשלות של מערכת ההפעלה הלא ספציפית של היווצרות הרשתית של גזע המוח. בהתבסס על רעיונות לגבי תפקידו של בלוק I של המוח, החסימה של שמירה על טונוס וערנות ביישום כל צורה של פעילות נפשית, ניתן להניח שלשימור חוסר הבשלות התפקודית של מערכת זו יכולה להיות השפעה ספציפית. על היווצרות הפונקציות של תכנות ושליטה בפעילות.

כך, עד סוף גיל הגן, מציינים החוקרים סימנים להיווצרות תהליכים המאפשרים התמודדות עם אימפולסיביות בהתנהגות. זה חופף בזמן לשלב הבא בהתפתחות קליפת המוח הקדמית והקשרים שלה עם המבנים העמוקים הבסיסיים. כמו כן, בגיל הגן המבוגר יותר, חלים שינויים משמעותיים בהטמעה של תוכניות פעילות מורכבות, אשר עשויים להיות קשורים לעלייה בכמות ה-RAM, אשר מספר חוקרים מחשיבים כאחד התפקידים העיקריים של האונות המצחיות של המוח. סימנים להתגברות על אינרציה מציינים בגיל 4-4.5 שנים, אך האפשרויות להחלפה לפני תחילת גיל בית הספר היסודי נותרות לא מעוצבות מספיק.

גיל חטיבת ביניים (מגיל 7 עד 12 שנים).

תחילת גיל בית הספר היסודי מסומנת באירוע שבפסיכולוגיה מכונה בדרך כלל משבר של 7 שנים. מצב הלימודים מחייב את הילד לארגון פעילות שרירותי ברמה גבוהה: יכולת להכפיף את התנהגותו לדרישות המורה, להטמיע ולשמר את תכנית הפעילות ולשלוט בביצועה. משבר שבע השנים מאופיין בהופעה של ילד המתפתח בדרך כלל של מצבים פנימיים המאפשרים לו לעמוד בדרישות אלו. ל.ס. ויגוצקי כינה את גיל 7 שנים של אובדן הספונטניות וראה את הניאופלזמה העיקרית שלו כהחדרת רגע אינטלקטואלי להתנהגות, שנקלעה בין חוויה ל-11 פעולה ישירה. בשלב זה ישנה התפתחות מהירה של צורות פעילות נפשית בתיווך חיצוני, הנמשכת עד 10-11 שנים.

מבחינה מורפולוגית, השינויים המתרחשים בקליפת המוח הקדמית בגיל 7-8 שנים מצביעים על היווצרות הדרגתית של מערכות מיוחדות יותר של קשרים בין הקורטקס הקדמי למבנים מוחיים אחרים. על כך, במיוחד, מעידים נתונים לפיהם מתחילה בתקופה זו ירידה במספר הסינפסות בקורטקס הקדם-מצחתי. נתונים על התפתחות הארגון המערכתי של המוח בזמן אונטוגניה מצביעים על כך שבתקופת גיל זו מתרחשים שינויים המשקפים עלייה בהתמקצעות של האזורים הפרונטאליים ועלייה בתפקידם ביישום תפקודים נפשיים.

יחד עם זאת, חל שינוי בסדר העדיפויות של טפסי ההפעלה במהלך פעילות מכוונת. כך, במצב של משיכת תשומת לב, ה-EEG של ילדים מתחת לגיל 6 מראה סימנים של עלייה במשרעת ובייצוג של תנודות תטא ואלפא, המשקפים את תרומת ההפעלה הרגשית לתהליך הקשב. מגיל 6 עד 8 שנים, סוג ההפעלה הבוגר בצורה של חסימה של קצב האלפא הופך דומיננטי בהדרגה, מה שמעיד על עלייה במרכיב המידע של הרגולציה. שינויים אלו מצביעים על שינוי במנגנוני הפעלת המוח של הפעילות. אם בשלבים המוקדמים של אונטוגניה ממלאת התפקיד המוביל מערכת ההפעלה הלימבית, הרי שבגיל 6-8 שנים חל שינוי בכיוון של חיזוק ההשפעה של בלוק הניתוח ועיבוד המידע בתהליך של קשב (קורטיקליזציה של קשב), עלייה בתפקידם של האזורים הקדמיים של הקורטקס בניהול תהליכי הפעלה.

כמו כן, גיל 7-8 שנים מאופיין בפרטי הארגון התפקודי של קליפת המוח, שבה, בשלב גיל זה, התפקיד העיקרי שייך לחיבורים סלקטיביים קצרים מסוג "המיספרה שמאלית". בילדים בגיל זה, במצב של קשב לפני גירוי, הארגון של המקומי המתהווה, בהתאם לפרמטרים של האות הצפוי, אסוציאציות תפקודיות של אזורים ספציפיים תחושתיים ואסוציאטיביים בקליפת המוח אינם שונים באופן משמעותי בשמאל. והמיספרות ימנית. עד גיל 7, התפתחות הקשרים תוך קורטיקליים בהמיספרה הימנית מגיעה לשיא.

הנתונים שצוטטו לעיל מצביעים על קיומו בגיל 7-8 של מצב מיוחד, נוח לפיתוח צורות וולונטריות של ויסות פעילות.

תחילת הלימודים יוצרת עומס מוגבר על מערכת העצבים והספירה הנפשית של הילד, המחייבת התגייסות של פעילות נפשית בקשר עם הסתגלות לדרישות מוגברות, תוך משבר התפתחותי ושינוי בפעילות הובלת. בתנאים אלו, מרכיבים "חלשים", לא מספיק מעוצבים ומקובעים של תפקודים נפשיים מתגלים קודם כל כפגיעים, מועדים לחוסר פיצוי, מה שמוביל להפרעות הסתגלות ומתבטא בצורה של כישלון בבית הספר וסטיות בהתנהגות הילד. הספרות מציגה מערך נרחב של נתונים בנוגע לתפקיד החשוב של ויסות וולונטרי של פעילות בלמידה בגיל בית ספר יסודי. התפקודים המנטליים הבסיסיים הנחוצים ללימוד מוצלח הופכים שרירותיים עד גיל 7 מבחינת יישומם, ופיתוח מיומנויות בית ספר בסיסיות עובר "מלמעלה למטה" מצורה מורחבת, סלקטיבית, שרירותית לצורה ממוטטת ואוטומטית. לפיכך, השלבים הראשוניים של הטמעתם דורשים פונקציות מפותחות מספיק של תכנות, ויסות ובקרה על פעילות.

קיימות עדויות לקשר בין הארגון התפקודי של קליפת המוח לבין רמת ההתפתחות של הפעילות הקוגניטיבית בגיל 7-8 שנים. אז N.V.

דוברובינסקיה ו-E.I. Savchenko, באמצעות סוללת בדיקות של N.G. סלמינה הראתה שתלמידי כיתה א' עם רמה גבוהה של פעילות קוגניטיבית מפגינים סוג בוגר יותר של תגובת הפעלה המערבת את הקורטקס האסוציאטיבי הקדמי בהשוואה לבני גילם עם רמה נמוכה יותר של פעילות קוגניטיבית.

הוכח כי גורם משמעותי המשפיע על הצלחת לימוד ילדים בגילאי 6-8 שנים הוא הבשלה מורפו-פונקציונלית של מערכת הוויסות הפרונטלית-תלמודית: בילדים מתת-הישגים, סימני EEG של אי-צורה של מערכת זו מצוינים בדגימות שונות. בין 60 ל-80% מהמקרים. במחקריה של Semenova O.A., Machinskaya R.I. et al.

הוכח כי חוסר הבשלות של מערכת הרגולציה הפרונטוטאלמית משפיעה לרעה על מצבם של כמעט כל מרכיבי התכנות, הרגולציה והבקרה של הפעילות. ההשפעה הבולטת ביותר של חוסר הבשלות של מערכת הוויסות הפרונטוטאלמית נצפית בגיל 7-8 שנים והיא באה לידי ביטוי: 1) באימפולסיביות מוגברת, הטמעת תנועות לגירויים; 2) באינרטיות של מרכיב התוכנית, ללא קשר לאופן התמריצים ולאופי הפעילות; 3) בקשיי המעבר מתכנית לתכנית; 4) בהפחתת יציבות התכנית הנלמדת; 5) בקשיים ביצירת אסטרטגיית פעילות; 6) בירידה בשליטה עצמית ובקבלה חלשה של עזרה מהחוקר; 7) בהיעדר השפעה חיובית משימוש בשיטות שונות של ויסות עצמי בהטמעת תכניות פעילות.

השפעת חוסר הבשלות של מערכת ההפעלה הלא ספציפית בגיל 7-8 מתבטאת: 1) באינרציה של אלמנט התוכנית, הנצפית בעיקר בתחום המנסטי; 2) בקשיי שליטה, אותם ניתן לבטל על ידי הפניית תשומת לב הילד לטעויותיו. ניתן לתקן את ההשפעה השלילית של חוסר הבשלות של מערכת ההפעלה הלא ספציפית על תכנות, ויסות ובקרה של פעילות באמצעות שיטות שונות של ויסות עצמי.

13 העובדות לעיל מעידות על התפקיד החשוב של רמת היווצרות מערכת הוויסות הפרונטוטאלמית ביישום הפונקציות של ויסות וולונטרי של פעילות בתקופת גיל זו.

לגיל 9-10 שנים יש משמעות הן מבחינת התפתחות המוח בכלל והן מבחינת האזורים הקדמיים שלו בפרט. לפי ל.ק. Semenova וחב', עד גיל 9-10 שנים, רוחב קבוצות התאים בקליפת המוח גדל, המבנה של נוירונים קצרי האקסון הופך מסובך הרבה יותר, ורשת האקסונים הביטחונות של כל הצורות של פנימיות קליפת המוח מתרחבת. . באותה תקופת גיל מתחילה ירידה בקצב חילוף החומרים של הגלוקוז במוח, אשר לאחר מכן, עד גיל 16-18, מגיע בהדרגה לרמה של מבוגרים.

בקליפת המוח הקדמית, קיים סיבוך של חיבורים אופקיים במערכת ההרכבים הנוירונים, רוחב צרורות הסיבים הרדיאליים של שכבת המשנה V1 בשדה 10 גדל, מתרחשת עלייה משמעותית בנפח הנוירונים של שכבת המשנה III3, לאחר מכן מתרחשת התייצבות. כמו כן, בגיל 9 מסתיימים תהליכי המיאלינציה בקליפת המוח הקדמית ויש האטה חדה בצמיחת הקורטקס בשדות 45 ו-10.

בעבודות המוקדשות לחקר היווצרות של תפקודים נפשיים באונטוגניה, יש לציין שאם השינויים האינטנסיביים ביותר בספירה הקוגניטיבית מתרחשים מגיל 5 עד 8 שנים, אז עד גיל 9 מתרחשת בעיקר התייצבות. בתחום הארגון השרירותי של הפעילות, מרכיביה כמו חיפוש מאורגן, יכולת בדיקת השערות ושליטה בדחפים מגיעים לרמה בוגרת עד גיל 10, בעוד כישורי תכנון נותרים לא מפותחים עד גיל 12. בניסויים קודמים שבוצעו על ידי A.I. משצ'ריקוב גם הראה שפעילות ההתמצאות ואופי הצגת ההשערות בילדים בני 9-10 אינם שונים מאלה של מבוגרים. באשר לשליטה בדחפים, דיפרנציאציה חזקה לאות מותנה חיובי ושלילי בילדים בני 9, על פי E.N. Pravdina-Vinarskaya, מיוצר רק במחצית מהנושאים. אנו מציינים את חוסר העקביות של הנתונים על רגע ההתבגרות הסופית של האפשרויות להתגבר על אימפולסיביות. כפי שצוין לעיל, מספר מחברים מוכיחים כי יכולות אלו מגיעות לרמה בוגרת עד סוף גיל הגן. זה מצביע על חוסר מהימנות או פרשנות שגויה של הנתונים, או על האופי הלא ליניארי של התפתחות מרכיבי פונקציות הבקרה באונטוגניה.

N.V. דוברובינסקיה ו-E.I. סבצ'נקו הראה שבגיל 10, הסוג הבוגר של תגובת ההפעלה (חסימה של קצב האלפא) הופך להיות מוכלל עם מעורבות קבועה בתגובה כאשר תשומת לב מוקדמת לאזורים האסוציאטיביים הקדמיים של קליפת המוח.

במהלך תקופת הקשב שלפני גירוי, ארגון המוח בילדים בני 9-10 רוכש תכונות של סוג סופי בצורה של מעורבות בתהליך של קשרים ארוכים בהמיספרה הימנית.

14 על פי מחקרים פסיכופיזיולוגיים, בגילאי 9-10, התפקיד של אזורי הקורטקס הפרונטאליים בפעילות מוטורית רצונית עולה. אז מ.מ. בזרוקך הראה שבמהלך הכנה ויצירת מיומנות מוטורית בגיל 9-10 מועבר מוקד הפעילות המוחית ממערכת הראייה למבנים האסוציאטיביים הקדמיים של המוח, בעת ביצוע תנועות חלה עלייה בפעילות המוחית הבין-מרכזית. אינטראקציה בין האזורים הקדמיים של הקורטקס של ההמיספרה הימנית והשמאלית. זה מגביר את היעילות של התנועות, אבל לא על ידי שיפור איכותן, אלא על ידי הגברת המהירות. M.O. גורביץ' [cit. לפי 46] ציין גם כי בתחילת העשור השני לחיים, הרכב התנועות הנגישות לילד משתנה (העושר פוחת, אך נוצרות תנועות מדויקות עדינות) עקב התפתחות מרכיבי ויסות קליפת המוח. יחד עם זאת, בשל הבשלות הבלתי מספקת עדיין של המנגנונים הפרונטאליים, נותרה חוסר יכולת להתמצאות ארוכת טווח לעבודה פרודוקטיבית.

מחקר נוירופיזיולוגי ונוירופסיכולוגי בינתחומי הראה כי עד גיל 9-10 שנים, מצב תהליכי הוויסות הרצוי של הפעילות והמנגנונים המוחיים המספקים אותם עוברים שינויים משמעותיים. קשר ברור בין מידת הבשלות של מנגנוני המוח הרגולטוריים לבין מצב התכנות, הוויסות והבקרה של הפעילות מפסיק להתגלות. זה נובע מהכיוון השונה של שינויים הקשורים לגיל בקבוצות ילדים עם דרגות שונות של בשלות של מנגנוני מוח מווסתים. בילדים עם סוג בוגר של ארגון מוחי ועם חוסר בשלות של מערכת ההפעלה הלא ספציפית בגיל 9-10 שנים, מציינים יציבות נמוכה ביישום התוכנית הנלמדת וקשיי שליטה בולטים יותר מאשר בילדים בני 7-8 שנים. ישן עם אותן תכונות התפתחותיות. בנוסף, בגילאי 9-10 שנים, ילדים עם סוג בוגר של ארגון מוחי מפגינים קשיים בולטים יותר במעבר מתוכנית לתוכנית, וילדים עם חוסר בשלות של מערכת ההפעלה הלא ספציפית מראים מספר גדול יותר משמעותית של תגובות אימפולסיביות מאשר ב גיל 7-8 שנים. להיפך, ילדים בגילאי 9-10 עם חוסר בשלות של מערכת הוויסות הפרונטוטאלמית מפגינים היווצרות תפקודי בקרה גדולה יותר מאלו של בני 7-8, בפרט, עקב ירידה בקשיי המעבר מתוכנית לתוכנית. . כתוצאה מכך, האינדיקטורים של מצב הפונקציות של תכנות, ויסות ובקרה של פעילות בילדים עם דרגות שונות של בשלות של מערכות הוויסות של המוח מתכנסים עד גיל 9-10. ההידרדרות הנצפית במצב התכנות, הוויסות והשליטה בפעילות עד גיל 9-10 בילדים עם מערכות הפעלה לא ספציפיות תקינות ולא בשלות עשויה להיות תוצאה של טרנספורמציות איכותיות בארגון המוח המערכתי של תפקודי בקרה. נכון לעכשיו, ישנם רעיונות שבזמן של ארגון מחדש של המערכת הקשור לשינוי בארגון של פונקציה, עלולה להתרחש הידרדרות זמנית בביצועיה. ככל הנראה, זהו דפוס כללי של אונטוגנזה, 15 הטבועה בהתפתחות של תפקודים נפשיים בתקופות גיל מסוימות שקריטיות להיווצרותם.

לפיכך, על פי הספרות, בגילאי 9-10 מתרחשים שינויים משמעותיים בארגון המבני והתפקודי של קליפת המוח של האזורים הקדמיים. במקביל, תפקידה של הקורטקס הפרונטלי בוויסות ההתנהגות מוגבר, ומתרחשים שינויים במבנה התכנות, הוויסות והשליטה בפעילות.

ישנם מעט מחקרים החוקרים את התלות הישירה של מצב התכנות, הרגולציה והבקרה בתפקוד של מערכות מוח שונות באונטוגניה. יחד עם זאת, הם מאפשרים לשפוט שארגון המוח של תפקודים ביצועיים בילדים עשוי להיות שונה מזה של מבוגרים. מצד אחד, ישנן עבודות המדגימות את הקשר של סוגים מסוימים של פעילות התנדבותית עם המאפיינים של חלקים מסוימים של הקורטקס הקדמי בילדות. אז B.J. קייסי וחב'. , בדיקת ילדים בגילאי 5-16 שנים, הראתה תלות משמעותית של הפרמטרים של תשומת לב רצונית בגודל של קליפת המוח הקדמית הימנית. מנגד, התקבלו נתונים המצביעים על שינוי במידת המעורבות של האזורים הפרונטאליים בסוגים שונים של פעילות התנדבותית עם הגיל. לְמָשָׁל. Simernitskaya וחב' הראו כי בילדות היישום של פונקציות מילוליות-מנסטיות אינו מבוסס על המבנים של האונות הקדמיות של המוח באותה מידה כמו במבוגרים. W.D. גייארד וחב'. , חקר ייצור מילים (שטף מילולי) בילדים בגילאי 8-13 ובמבוגרים, הראה מגמה למעורבות רחבה ואינטנסיבית יותר של הקורטקס הקדמי בפעילות זו בילדות, בהתחשב בכך כשיקוף של הפלסטיות של המוח המתפתח. S.A. Bunge et al.

הוכח שעיכוב תגובה בילדים בגילאי 8-12 קשור להפעלה של אזורי קליפת המוח האחוריים ולא הפרה-פרונטליים, כפי שנצפה בנבדקים מבוגרים. ב J.

קייסי וחב'. , מציגים עובדות שהתקבלו באמצעות מחקרי fMRI, לפיהם הפרעות שליטה קוגניטיביות בילדים קשורות לתפקוד לקוי לא רק של האזורים הקדמיים של הקורטקס, אלא גם של הגרעינים הבסיסיים ומציעים מודל להבטחת התנהגות רצונית באמצעות קשרים מעגליים בין הבסיס. גנגליונים, תלמוס וקורטקס קדמי. כל הנתונים הללו מעידים בעד העיקרון של לוקליזציה דינמית של פונקציות באונטוגניה ומדגימים את חוסר הלגיטימיות של ניסיונות להעביר ישירות רעיונות לגבי מנגנוני הפגיעה ב-HMF במבוגרים לשלבי גיל אחרים.

16 מסקנה לפיכך, ניתוח נתוני הספרות מאשר את הרעיון של מבנה מרכיב מורכב של ויסות וולונטרי של פעילות. כבר בילדות המוקדמת, אפשר לראות את ההטרוכרוניות של התבגרות של רכיבים כאלה של פונקציות בקרה כמו היכולת להתנגד להסחת דעת, היכולת לעבור ולשלוט באלגוריתמים מורכבים. הוכח כי לחוסר הבשלות של מערכות הוויסות של המוח, כמו מערכת ההפעלה הלא ספציפית ובפרט המערכת הפרונטלית-תלמודית, יש השפעה על היווצרות רצונות בגיל בית ספר יסודי.

יחד עם זאת, בשלבי גיל שונים, משתנה תרומתם של מבני מוח שונים, כמו גם אופי האינטראקציה ביניהם, העומדת בבסיס מתן תהליכים אלו. זה נובע מהבשלת הן של האלמנטים בקליפת המוח עצמם והן מהקשרים ביניהם. תקופות קריטיות מזוהות בהבשלה של המערכת המורפו-פונקציונלית של ויסות רצוני של פעילות, כאשר מתרחשים גם שינויים משמעותיים בהיווצרות מנגנון המוח וגם טרנספורמציות איכותיות מצד תפקודי בקרה. מדובר בגילאים 8-12 חודשים, 3 שנים, 5-6 שנים ו-9-10 שנים.

הפניות 1. לוריא א.ר. תפקודים גבוהים יותר של קליפת המוח של אדם. - M: בית ההוצאה לאור של אוניברסיטת מוסקבה. - 1962. - 432 עמ'.

2. לוריא א.ר. יסודות הנוירופסיכולוגיה. - מ.: בית ההוצאה לאור של אוניברסיטת מוסקבה. - 1973. - 374 עמ'.

3. לוריא א.ר. ארגון פונקציונלי של המוח // יסודות מדעיים טבעיים של הפסיכולוגיה / אד. א.א. סמירנובה, א.ר. לוריא, V.D. נביליצין. - מ.: פדגוגיה. - 1978. - ס' 120-189.

4. Korsakova N.K., Moskovichute L.I. מבנים תת-קורטיקליים של המוח ותהליכים נפשיים. - מ.: בית ההוצאה לאור של אוניברסיטת מוסקבה. - 1985. - 119 עמ'.

5. Korsakova N.K., Moskovichute L.I. נוירופסיכולוגיה קלינית. - מ.: אקדמיה. - 2003.

141 עמ'.

6. Buklina S.B., Sazonova O.B., Filatov Yu.M., Eliava Sh.Sh. תסמונת קלינית ונוירופסיכולוגית של מום עורקי ורידי של גרעין הזנב // Zh.

נ.נ. בורדנקו. -1994. - מס' 4.

7. וסרמן L.I., Dorofeeva S.A., Meyerson Ya.A. שיטות לאבחון נוירופסיכולוגי. סנט פטרסבורג: הוצאת Stroyespechat. - 1997.

8. Ciemens V. דימום תלמי מקומי. סיבה לאפאזיה / נוירולוגיה. - 1970. - כרך. עשרים.

9 בואן פ.פ. שינויים התנהגותיים בחולים עם נגעים בזאליים // ה- Basal ganglia / N.D.

יאהר (עורך). - ניו יורק: הוצאת רייבן. - 1976.

10. אלברט מ.ל. דמנציה תת קורטיקלית // מחלת אלצהיימר: דמנציה סנילי והפרעות קשורות / ר.

כצמן, ר.ד. טרי, ק.ל. ביק (עורכים). - ניו יורק: הוצאת רייבן. - 1978.

17 11. לזק מ.ד. בעיית הערכת תפקודים ניהוליים // International Journal of Psychology. - 1982. - כרך. 17. - עמ' 281-297.

12. Haaland K.Y., Harrington D.L. התנהגות תנועתית מורכבת: לקראת הבנת אינטראקציות קורטיקליות ותת-קורטיקליות בוויסות תהליכי בקרה // שליטה מוחית על תנועות דיבור וגפיים / G.E. האמונד (עורך). - Elsevier Science Publishers B.V. (צפון הולנד). - 1990. - P.

169-200.

13. Fincham J.M., Carter C.S., van Veen V., Stenger V.A., Anderson J.R. מנגנונים עצביים של תכנון: ניתוח חישובי באמצעות fMRI הקשור לאירועים // PNAS. - 2002.-V. 99, N. 5. - P.

3346-3351.

14. Welsh M.C., Pennington B.F. הערכת תפקוד האונה המצחית בילדים: השקפות מפסיכולוגיה התפתחותית // נוירופסיכולוגיה התפתחותית. - 1988. - לא. 4. - עמ' 199-230.

15. אנדרסון V. הערכת תפקודים ניהוליים בילדים: שיקולים ביולוגיים, פסיכולוגיים והתפתחותיים // שיקום ילדים. - 2001. - כרך. 4, לא. 3. - ר' 119-136.

16. Meshcheryakova S.A., Avdeeva N.N. יחודיות של הפעילות הנפשית של ילד בשנה הראשונה לחייו. המוח וההתנהגות של התינוק, אד. O.S. אדריאנוב. - מ' - 1993. - ס' 167 - 219.

17. לוריא א.ר. שפה ותודעה. - מ.: בית ההוצאה לאור של אוניברסיטת מוסקבה. - 1979. - 319 עמ'.

18. גולדן סי ג'יי. סוללת הילדים לוריא-נברסקה: תיאוריה וניסוח // הערכה נוירופסיכולוגית של הילד בגיל בית הספר / G.W. Hynd, J.E. Obrzut (עורכים). - ניו יורק: Grune & Stratton. - 1981. - P. 277-302 .

19. Semenova L.K., Vasil'eva V.V., Tsekhmitrenko T.A. טרנספורמציות מבניות של קליפת המוח האנושית באונטוגניה לאחר לידה // ארגון מבני ותפקודי של המוח המתפתח. - ל.: מדע. - 1990. - ש' 8-45.

20. Goldman P.S., Nauta W.J.H. הפצה עמודית של סיבים קורטיקו-קורטיקליים באסוציאציות הקדמיות, הלימביות והמוטוריות של קוף הרזוס המתפתח // חקר המוח. - 1977. V.122. - עמ' 393-413.

21. Goldman-Rakic ​​P.S. ארגון מודולרי של קליפת המוח הקדם-מצחית // מגמות במדעי המוח. - 1984. V.7. - עמ' 419-424.

22. Farber D.A., Alferova V.V. אלקטרואנצפלוגרמה של ילדים ובני נוער. - מ.: הארה.

1972 - 215 עמ'.

23. Chugani H.T., Phelps M.E., Mazziotta J.C. טומוגרפיה של פליטת פוזיטרון מחקר על התפתחות תפקודית של המוח האנושי // Annals of Neurology. - 1987. - V.22. - עמ' 487-497.

24. Schade J.P., van Groenigen W.B. ארגון מבני של קליפת המוח האנושית // אקטה ענת. - 1961. - כרך. 47. - עמ' 74-111.

25. Diemer K. Capillarization ואספקת חמצן של המוח // Oxygen Transport in blood and tissue / Lubbers D.W., Luft U.C., Thews G., Witzleb E. (eds). - שטוטגרט, Thieme Inc. - 1968. - עמ' 118-123.

18 26. Huttenlocher P.R., Dabholcar A.S. אנטומיה התפתחותית של קליפת המוח הקדם-מצחית // התפתחות הקורטקס הקדם-מצחי: אבולוציה, נוירוביולוגיה והתנהגות / N.A. Krasnegor, G.R. ליון, P.S.

גולדמן-רקיץ' (עורכים). - 1997. - עמ' 69-83.

27. מסטיוקובה א.מ. פדגוגיה טיפולית (גיל הרך והגן). - מ.: מרכז הוצאה הומניטרי VLADOS. - 1977. - 304 עמ'.

28. סמירנוב ו.מ. נוירופיזיולוגיה ופעילות עצבית גבוהה יותר של ילדים ובני נוער. - מ.: אקדמיה. - 2000. - 400 עמ'.

29. Stroganova T.A., Orekhova E.V., Posikera N.N. קצב תטא EEG בתינוקות ופיתוח מנגנוני בקרת קשב מרצון במחצית השנייה של שנת החיים הראשונה. גבוה יותר עַצבָּנִי פעילות - 1998. - T.48, מס' 6. - ש' 945-952.

30. ויגוצקי ל.ס. גיל תינוקות // יצירות אסופות ב-6 כרכים. - T.4. - מ.: פדגוגיה. - 1984. - ס' 269-317.

31. Yakovleva S.V. תנאים להיווצרות הסוגים הפשוטים ביותר של פעולה רצונית בילדים בגיל הגן // בעיות של פעילות עצבית גבוהה יותר של ילד נורמלי ולא תקין / אד. A.R. Luria -V.2. - מ.: הוצאה לאור של APN RSFSR. - 1958. - ש' 47-71.

32. Stroganova T.A., Posikera N.N. ארגון פונקציונלי של מצבים התנהגותיים של ערות בתינוקות (מחקר אלקטרואנצפלוגרפי) // המוח וההתנהגות של התינוק / אד. או.אס. אדריאנוב. - מ' - 1993. - ש' 78-101.

33. Papousek H., Papousek M. שיתוף רגשיות ושיתוף ידע: גישה מיקרואנליטית לתקשורת הורה-תינוק // מדידת רגשות אצל תינוקות וילדים / C.Izard, P.Read (עורכים). - הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'. - 1987. - עמ' 2-36.

34. כהנא M.J., Seelig D., Madsen J.R. תטא החזר // Current Opinion in Neurobiology. - 2001. - כרך.

11. - עמ' 739-744.

35. Benes F.M. פיתוח המערכת הקורטיקולימבית // התנהגות אנושית והמוח המתפתח / עורכים: G.Dawson, R.W.Fisher - N.Y.; L.: The Guilford Press - 1994. - עמ' 176-206.

36. יהלום א. תובנות נוירופסיכולוגיות לגבי המשמעות של פיתוח מושג אובייקט // האפיגנזה של הנפש: מסות על ביולוגיה וקוגניציה / S. Carey, R. Gelman eds. - הילסדייל, ניו יורק: ארלבאום. - 1991. - עמ' 67-110.

37. יהלום א. בוחן מקרוב את הביצועים והנהלים הניסויים של תינוקות במשימת A-not-B // מדעי ההתנהגות והמוח. - 2001. - V. 24, No. 1. - עמ' 38-41.

38. בל M.A., Fox N.A. היחסים בין פעילות חשמלית של המוח הקדמי והתפתחות קוגניטיבית במהלך הינקות // התפתחות הילד. - 1992. - כרך. 63. - עמ' 1142-1163.

39. לוריא א.ר. המוח האנושי ותהליכים נפשיים. - מ.: פדגוגיה. - T.2. - 1970. - 496 עמ'.

40. Posner M.I., Rothbart M.K. פיתוח מנגנונים של ויסות עצמי // פיתוח ופסיכופתולוגיה. - 2000. - לא. 12. - עמ' 427-441.

19 41. ויגוצקי ל.ס. משבר של שלוש שנים // יצירות אסופות ב-6 כרכים. - T.4. - מ.: פדגוגיה. 1984. - ש' 368-375.

42. Huttenlocher P.R. התפתחות דנדרטית וסינפטית בקליפת המוח האנושית: קורס זמן ותקופות קריטיות // נוירופסיכולוגיה התפתחותית. - 1999. - כרך. 16(3). - עמ' 347-349.

43. Machinskaya R.I. היווצרות מנגנונים נוירופיזיולוגיים של קשב סלקטיבי מרצון בילדים בגיל בית ספר יסודי // Diss. עבור התלמדות שלב.

דוקטור למדעי הביולוגיה. - מ' - 2001. - 278 עמ'.

44. בטלבה ט.ג. מנגנונים נוירופיזיולוגיים של היווצרות תפיסה חזותית. - מ.: מדע. - 1983. - 165 עמ'.

45. פרבר ד.א. פיתוח תפיסה חזותית באונטוגנזה ה. ניתוח פסיכופיזיולוגי // עולם הפסיכולוגיה. - 2003. - מס' 2 (34). - ש' 114-123.

46. ​​ברנשטיין נ.א. מאמרים על פיזיולוגיה של תנועות ופיזיולוגיה של פעילות. - מ.: "רפואה".

1966. - 350 עמ'.

47. Zaporozhets A.V. פיתוח תנועות רצוניות / עבודות פסיכולוגיות נבחרות - V.2. מ': פדגוגיה. - 1986. - 297 עמ'.

48. Tikhomirov O.K. על היווצרות תנועות רצוניות בילדים בגיל הרך / בעיות של פעילות עצבית גבוהה יותר של ילד נורמלי ולא תקין // אד.

A.R. Luria -V.2. - מ.: הוצאה לאור של APN RSFSR. - 1958. - ש' 72-130.

49. ויגוצקי ל.ס. כלי וסימן בהתפתחות הילד // יצירות אסופות ב-6 כרכים. - T.6. - מ.: פדגוגיה. - 1984. - 397 עמ'.

50. Leontiev A.N. פיתוח צורות שינון גבוהות יותר // יצירות פסיכולוגיות נבחרות בשני כרכים, כרך 1 / אד. V.V. Davydova, V.P. זינצ'נקו, א.א. Leontiev, A.V. פטרובסקי.

מ': פדגוגיה. - 1983. - ש' 31-64.

51. Welsh M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. מחקר נורמטיבי-התפתחותי של תפקוד ניהולי // נוירופסיכולוגיה התפתחותית. - 1991. -כרך. 7. - עמ' 131-149.

52. Passler P.A., Isaac W., Hynd G.W. התפתחות נוירופסיכולוגית של התנהגות המיוחסת לתפקוד האונה הקדמית בילדים // נוירופסיכולוגיה התפתחותית. - 1985. - V.4. -פ.

349-370.

53. Rueda M.R., Fan J., McCandliss B.D., Halparin J.D., Gruber D.B., Lercari L.P., Posner M.I.

פיתוח רשתות קשב בילדות // נוירופסיכולוגיה. - 2004. - כרך. 42. - P.

1029-1040.

54. Chelune G.J., Baer R.A. נורמות התפתחותיות למבחן מיון כרטיסי וויסקונסין / Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. - 1986. - לא. 8. - עמ' 219-228.

55. Batuev A.S. מערכות אינטגרטיביות גבוהות יותר של המוח. - ל.: מדע. - 1981. - 255 עמ'.

2056. נאוטה ו.ג'יי. בעיית האונה הקדמית: שילוב מחדש // J. Psychiat. מילון - 1971. - V.8. -פ.

167-187.

57. Pribram K. The Far Frontal Cortex as Processor Executive: Proprieties and Practical Interference // תהליכים כלפי מטה במנגנוני ייצוג התפיסה / C. Taddei-Ferretti, C. Musio (עורכים). - סדרת Istituto Italiano per Gli Studi Filosofici בנושא ביופיסיקה וביוקיברנטיקה. - V.6: ביוקיברנטיקה. - 1998. - עמ' 546-578.

58. התפתחות המוח של הילד / אד. S.A. סרקיסוב. - ל.: רפואה. - 1965. - 340 עמ'.

59. Amunts V.V. ציטוארכיטקטוניקה של הגרעין הגבי של התלמוס באונטוגניה של המוח האנושי // תקצירים של הכנס ה-XXX All-Russian on Activity Nervous Higher שהוקדש ליום השנה ה-150 של I.P. Pavlov. - S.-Pb. - 2000. - ס.

95-96.

60. Dzugaeva S.B. מסלולי הולכה של המוח האנושי (באונטוגניה ה). - מ.: רפואה. 1975. - 247 עמ'.

61. פוסטר ג'יי.מ. קליפת המוח הקדם-מצחית וגישור על פערים זמניים במחזור התפיסה-פעולה // Annals New York Academy of Sciences. - 1990. - כרך. 608.-עמ' 318-336.

62. Roberts R.J., Pennington B.F. מסגרת אינטראקטיבית לבחינת תהליכים קוגניטיביים פרה-פרונטליים // נוירופסיכולוגיה התפתחותית. - 1996. - לא. 12. - עמ' 105-126.

63. ויגוצקי ל.ס. משבר של שבע שנים // יצירות אסופות ב-6 כרכים. - T.4. - מ.: פדגוגיה. 1984. - ש' 376-385.

64. Dubrovinskaya N.V., Savchenko E.I. היווצרות מנגנוני ארגון הקשב באונטוגניה // ארגון מבני ותפקודי של המוח המתפתח / אד. O.S.

אדריאנוב, ד.ב. פרבר. - ל .: הוצאת הספרים "מדע". - 1990. - ש' 87-110.

65. Machinskaya R.I., Dubrovinskaya N.V. ארגון פונקציונלי של ההמיספרות המוחיות עם תשומת לב מכוונת בילדים בני 7-8 // Journal of Higher Nervous Activity. - 1996. - ט.

46, מס' 3. - ש' 437-446.

66. תאצ'ר ר.ו. ארגון מחדש מחזורי של קליפת המוח במהלך הילדות המוקדמת // Brain Cogn. - 1992. - כרך. עשרים.

עמ' 24-50.

67. Korsakova N.K., Mikadze Yu.V., Balashova E.Yu. ילדים חסרי הישגים: אבחון נוירופסיכולוגי של קשיי למידה אצל תלמידי בית ספר יסודי. - מ' - 1997. - 124 עמ'.

68. Machinskaya R.I., Lukashevich I.P., Fishman M.N. דינמיקה של הפעילות החשמלית של המוח בילדים בגילאי 5-8 שנים בנורמה ועם קשיי למידה // פיזיולוגיה של האדם. - 1997.

ת.23, מס' 5. - ש' 5.

69. קופוסובה T.S., Zvyagina N.V., Morozova L.V. מאפיינים פסיכופיזיולוגיים של התפתחות ילדים בגיל בית ספר יסודי. - ארכנגלסק. - 1997. - 159 עמ'.

21 70. Polonskaya N.N., Yablokova L.V. פונקציות של תכנות ובקרה והצלחה בלמידה בכיתות א' / כנס א' בינלאומי לזכרו של א.ר. לוריא. איסוף דוחות. - מ' - 1998. - ס' 231-237.

71. Akhutina T.V. קשיי כתיבה ואבחון נוירופסיכולוגי שלהם / כתיבה וקריאה: קשיי למידה ותיקון. - מוסקבה-וורונז'. - 2001. - ס' 7-20.

72. פולונסקאיה נ.נ. מאפיינים נוירופסיכולוגיים של ילדים עם הצלחה לימודית שונה // A.R. Luria ופסיכולוגיה של המאה ה- XXI (דיווחים על הכנס הבינלאומי השני המוקדש למלאת 100 שנה להולדתו של A.R. Luria) / אד. טֵלֶוִיזִיָה. אחוטינה וז'.מ.גלוזמן. - מ' - 2003. - ס' 206-214.

73. Lazar J.W., Frank Y. Disfunction Systems Frontal בילדים עם הפרעות קשב וריכוז ולקויות למידה // Journal of Neuropsychiatry. - 1998. - כרך. 10, לא. 2. - P.

160-167.

74. שלג י.ה. דפוסי התפתחות ושימוש במבחן מיון כרטיסי ויסקונסין לילדים ובני נוער עם לקויות למידה // נוירופסיכולוגיה של הילד. - 1998. - כרך. 4. לא. 2. - עמ' 89-97.

75. Helland T., Asbjornsen A. Functions Executive in Dislexia // Child Neuropsychology. - 2000. - כרך.

6, לא. 1. - עמ' 37-48.

76. Kirkwood M.W., Weiler M.D., Holmes-Bernstein J. et al. מקורות לביצועים גרועים במבחן האיור המורכב של ReyOsterrieth בקרב ילדים עם קשיי למידה: גישת הערכה דינמית // הנוירופסיכולוג הקליני. - 2001. - כרך. 15, לא. 3. - עמ' 345-356.

77. Semenova O.A., Machinskaya R.I., Akhutina T.V., Krupskaya E.V. מנגנוני מוח של ויסות רצוני של פעילות ויצירת מיומנויות כתיבה בילדים בגילאי 7-8 שנים // פיזיולוגיה של האדם. - 2001. - V.27, מס' 4. - ג' 23-30.

78. Machinskaya R.I., Semenova O.A. תכונות של היווצרות תפקודים נפשיים גבוהים יותר בילדי בית ספר יסודי עם דרגות שונות של בגרות של מערכות הוויסות של המוח // Journal of evolutionary biochemistry and physiology. - 2004. - V.40, מס' 5. - ש' 427-435.

79. צ'וגאני ה.ט. תקופה קריטית של מחקרי התפתחות המוח של ניצול גלוקוז מוחי עם PET // רפואה מונעת. - 1998. - כרך. 27. - עמ' 184-188.

80. Korkman M., Kemp S.L., Kirk U. Effects of Age על מדדים נוירוקוגניטיביים של ילדים בגילאי 5 עד 12: מחקר רוחבי על 800 ילדים מארצות הברית // נוירופסיכולוגיה התפתחותית. - 2001. - V.20, מס'. 1. - עמ' 331-354.

81. משצ'ריקוב א.י. השתתפות מערכת האיתות השנייה בניתוח וסינתזה של גירויי שרשרת בילדים נורמליים ובעלי פיגור שכלי // בעיות של פעילות עצבית גבוהה יותר של ילד נורמלי ולא תקין / אד. א.ר. לוריא. - T.2. - מ.: הוצאה לאור של APN RSFSR. - 1956. - ש' 197-243.

22 82. Pravdina-Vinarskaya E.N. מאפיינים של יחס התגובות לאותות חזותיים ומילוליים במהלך התפתחותם בילדים נורמליים ובעלי פיגור שכלי // בעיות של פעילות עצבית גבוהה יותר של ילד נורמלי ולא תקין / אד. א.ר. לוריא. - T.2. - מ.: הוצאה לאור של APN RSFSR. - 1956. -ס. 260-283.

83. בזרוקך מ.מ. מנגנונים מרכזיים של ארגון וויסות תנועות התנדבותיות בילדים בגילאי 6-10 שנים. מסר I. ניתוח אלקטרופיזיולוגי של תהליך ההכנה לתנועות // פיזיולוגיה של האדם. - 1997. - ת' 23, מס' 6. - ש' 31-39.

84. בזרוקך מ.מ. מנגנונים מרכזיים של ארגון וויסות תנועות התנדבותיות בילדים בגילאי 6-10 שנים. הודעה II. ניתוח אלקטרופיזיולוגי של תהליך ביצוע תנועות בילדים ימניים // פיזיולוגיה של האדם. - 1998. - V.24, מס' 3. - עמ' 34-41.

85. Semenova O.A. גיבוש פונקציות הרגולציה והבקרה אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר // תקציר התזה. דיס. לתחרות uch. שלב. cand. פסיכולוגית. מדעים. - מ' - 2005. - 23 עמ'.

86. סרגינקו א.א. דינמיקה של התפתחות נפשית: היבטים אונטוגנטיים ופסיכוגנטיים // א.ר. לוריא ופסיכולוגיה של המאה ה- XXI (דיווחים על הוועידה הבינלאומית השנייה המוקדשת למלאת 100 שנה להולדתו של א.ר. לוריא) / אד. טֵלֶוִיזִיָה. אחוטינה וז'.מ.גלוזמן.

מ' - 2003. - ש' 336-340.

87. צייטלין ש.נ. חידושי דיבור לילדים: ניסיון בניתוח // מחקרים בבלשנות: לרגל 70 שנה לחבר מקביל באקדמיה הרוסית למדעים אלכסנדר ולדימירוביץ' בונדרנקו / אד. ed. S.A.

שוביק. - S.-Pb.: הוצאת הספרים של S.-Pb. אוּנִיבֶרְסִיטָה. - 2001. - ס' 329-336.

88. Sonkin V.D., Lyubomirsky L.E., Vasil'eva R.M., Bukreeva D.P. קביעת היכולות התפקודיות של האורגניזם של תלמידי בית ספר בשיטות שונות למינון עומסים פיזיים // אלמנך מחקר חדש. - 2004. - מס' 1-2. - ש' 360-361.

89. Casey B.J., Trainor R., Giedd J., Vauss Y., Vaituzis C.K., Hamburger S., Kozuch P., Rapoport J.L.

תפקידו של ה-Cingulate הקדמי בתהליכים אוטומטיים ומבוקרים: מחקר נוירואנטומי התפתחותי // Dev. פסיכוביול. - 1997. - V. 30. - עמ' 61-69.

90. Simernitskaya E.G., Rostotskaya V.I., Alle A.Kh. על תפקידן של האונות הקדמיות של המוח בארגון הזיכרון השמיעתי-דיבור בילדים ומבוגרים // תפקודי האונות הקדמיות של המוח / אד. E.D.

חומסקוי, א.ר. לוריא. - מ.: מדע. - 1982. - ש' 103-113.

91. Gaillard W.D., Hertz-Pannier L., Mott S.H., Barnett A.S., LeBihan D., Theodore W.H. אנטומיה תפקודית של התפתחות קוגניטיבית // נוירולוגיה. - 2000. - ו' 54. - עמ' 180-185.

92. Bunge S.A., Dudukovic N.M., Thomason M.E., Vaidya C.J., Gabrieli D.E. תרומות האונה הקדמית לא בשלה לשליטה קוגניטיבית בילדים עדויות מ-fMRI // Neuron. - 2002. - כרך. 33. - עמ' 301-311.

93. Casey B.J., Durston S., Fossella J.A. עדות למודל מכניסטי של שליטה קוגניטיבית // מחקר קליני במדעי המוח. - 2001. - לא. 1. - עמ' 267-282.

23 94. צווטקובה ל.ס. יסודות מדעיים של נוירופסיכולוגיה של הילדות // בעיות בפועל של נוירופסיכולוגיה של הילדות (ספר לימוד). - מוסקבה-וורונז'. - 2001. - ש' 16-83.

איך ילדים לומדים לנהל את התנהגותם? מדוע ילד אחד פשוט חוטף מהעבריין את הצעצוע שנלקח, בעוד השני משתמש במילים באותה סיטואציה? איזה חלק במוח אחראי לגרום לילדים לחשוב קודם ולפעול אחר כך? מחברי ספר חדש מספרים כיצד לעזור לילדך לפתח את כישוריו הארגוניים.

כישורי ארגון: מה זה?

כיום, מדענים מסכימים כי האונות הקדמיות של המוח הן שמשחקות תפקיד מפתח בפיתוח מיומנויות ארגוניות. האזור הקדם-פרונטלי של המוח מתפתח מאוחר יותר מאחרים, בסוף גיל ההתבגרות או ממש בתחילת הבגרות. זהו התחום הכללי בו מעובד מידע ומתקבלות החלטות לגבי אופן התנהגותנו. כשמסתכלים על הפונקציות החשובות ביותר של האונות הקדמיות, קל לראות עד כמה המבנים הללו חשובים בפיתוח מיומנויות ארגוניות.

1. האונות הקדמיות קובעות את ההתנהגות שלנו, ועוזרות לנו להחליט למה לשים לב ובאילו פעולות לנקוט. דוגמה: ילד בן שבע רואה את אחיו צופה בטלוויזיה. הוא רוצה לשבת לידו, אבל מחליט שקודם כל יסיים את שיעורי הבית, כי הוא יודע שאם לא כן, אביו לא יהיה מרוצה.
2. האונות הקדמיות מאחדות את דפוסי ההתנהגות שלנו. לכן, אנו יכולים להשתמש בחוויות קודמות כדי להנחות את ההתנהגות שלנו ולקבל החלטות. דוגמה: ילדה בת עשר זוכרת שבשבוע שעבר לאחר שניקתה את חדרה, אמה אפשרה לחברה שלה לבוא. היא מחליטה לנקות בתקווה שתוכל לעשות זאת שוב.
3. האונות הקדמיות עוזרות לנו לשלוט ברגשות ובהתנהגות שלנו, תוך התחשבות במגבלות חיצוניות ופנימיות במילוי הצרכים והרצונות שלנו. האונות הקדמיות, המווסתות רגשות ואינטראקציות עם אחרים, עוזרות לנו לענות על הצרכים שלנו מבלי לגרום לבעיות לעצמנו ולאחרים. דוגמה: אמא אומרת לבנה בן השש שהם יקנו משחק וידאו מהחנות. אבל, כשהגיעו לשם, הם רואים שהמשחק הרצוי אינו זמין. הילד כועס, אבל לא זורק התקף זעם במקום, אלא לוקח הבטחה מאמו שיחפשו את המשחק בחנויות אחרות.
4. האונות הקדמיות לומדות, מעריכות ו"מכוונות" את המצב, מה שמאפשר לנו להתאים את ההתנהגות שלנו או לבחור אסטרטגיה חדשה המבוססת על נתונים חדשים. דוגמה: ילד בן 12 לא הגיע לטיול עם הכיתה כי הוא היחיד שלא הביא פתק מהוריו. בפעם הבאה שהוא נזכר בזה, ובערב לפני הנסיעה יבדוק אם הפתק נמצא בתיק.

האם מיומנויות ארגוניות יצוצו אצל ילד בכוחות עצמם, ללא התערבותנו – רק בשל ההתפתחות הטבעית של המוח? אחרי הכל, בלידה, הם כבר פוטנציאליים קיימים. כיום ידוע כי האונות הקדמיות ובהתאם גם מיומנויות ארגוניות להתפתחות מלאה דורשות 18-20 שנים - מלידתו של ילד ובערך ועד לבגרותו.

ברור שילדים לא יכולים לסמוך רק על האונות הקדמיות שלהם כדי לשלוט בהתנהגותם בינקות והלאה. מה לעשות? אנחנו יכולים "להשאיל" להם את האונות הקדמיות שלנו. אחרי הכל, להיות הורה פירושו גם תמיכה בפיתוח מיומנויות ארגוניות וגם ביצוע משימות מסוימות עבור הילד.

פיתוח זיכרון עבודה אצל ילד

בשלבים המוקדמים ביותר של חייו של ילד, אתה, בעצם, הופך לאונות הקדמיות שלו. הוא יכול לעשות מעט מאוד בעצמו. אתם מתכננים ומארגנים את סביבתו כך שתהיה בטוחה ונוחה, עוקבים אחר מצבו (שינה, תזונה), מתחילים אינטראקציה ופותרים בעיות כשהילד נסער.

ניהול התנהגות ובקרת רגשות

הגיע הזמן לדון במיומנות המפתח השנייה שמתחילה להתפתח בינקות בערך באותו זמן כמו זיכרון העבודה: עיכוב תגובה. היכולת להגיב או לא להגיב לאדם (אירוע) עומדת בבסיס ניהול ההתנהגות. כולנו מכירים את המצבים הקשים שילדינו יכולים להגיע אליהם - ולהגיע אליהם - כשהם פועלים קודם וחושבים אחר כך. ואנחנו נתקפים בשליטה עצמית של ילד שרואה חפץ מפתה ולא נוגע בו.

כאשר זיכרון העבודה של הילד מתחיל להיווצר (בערך 6 חודשים), אנחנו לא רואים שינויים ברורים. עם זאת, מגיל 6 עד 12 חודשים, יכולתו של התינוק לרסן את התגובה מתפתחת במהירות. הנה תינוק בן תשעה חודשים זוחל אחרי אמו לחדר הסמוך. חודש קודם לכן, דעתו הייתה מוסחת בדרך לצעצוע האהוב עליו, ועכשיו הוא חולף על פניה וישר לאמו. באותה תקופה, התינוק כבר יכול לרסן כמה רגשות ולהראות אחרים, בהתאם למצב.

כנראה שגם אתה ניסית לערב ילד בגיל הזה בפעילות כלשהי, אבל הוא לא הגיב בשום צורה ואף התרחק. נשמע כמו דחייה, נכון? כבר בגיל זה הילד מתחיל להבין את ההשפעה העוצמתית של תגובה או אי תגובה לאדם או למצב. ילד בן שלוש או ארבע מפגין מיומנות זו על ידי "שימוש במילים" במקום להכות את הבריון שמנסה לחטוף ממנו את הצעצוע. ילד בן תשע משתמש בו כשהוא מסתכל סביבו לפני שרץ לחצות את הרחוב לנשף. וילד בן שבע עשרה מפגין את המיומנות הזו על ידי ציות למהירות המותרת, במקום להסכים להצעה של חבר: "בואו נראה למה המכונית הזו מסוגלת".

כל ההורים מודעים היטב לחשיבותה של מיומנות עיכוב התגובה: היעדרה עלול להיות מסוכן או להוביל לקונפליקטים. כשהתינוק שלך היה צעיר, במיוחד כשהתחיל לזחול, "השאלת" לו את האונות הקדמיות שלך ואת תפקידיהן, הצבת לו גבולות, סגירת דלתות, שימוש בתקעים לשקעים ואפילו פשוט הוצאת חפצים מסוכנים מאזור שלו. גישה. בנוסף, סיפקת לו שליטה מתמדת. כמובן, השתמשת במילים - "לא!" או "חם!".

ניתן לחלק את המשימות של הורים ה"משאילים" את האונות הקדמיות של ילדם לשני סוגים: ארגון הסביבה והדרכה ישירה. על ידי התבוננות בהתנהגות שלך, ניסיון להעתיק אותה, הילד לומד ומשתמש במיומנויות חדשות. רצף סביר של טקסים וציפיות יעזור כאן. אתה גם משתמש בשפה כשאתה נותן הוראות לילד. לאחר זמן מה, הוא יתחיל להשתמש באותן מילים, בהתחלה לומר אותן בקול רם לעצמו כדי לשלוט בהתנהגותו. לאט לאט יתפתח "קול פנימי", שרק הוא עצמו ישמע. אנחנו לא צריכים להחליף את האונות הקדמיות של הילד למשך שארית חייו. ברגע שיש לו קול פנימי, הוא יוכל לבצע את הפונקציות הללו בעצמו.

איך לנהל ילד עם אונות קדמיות מפותחות?

אם ילדך יכול להסביר את מעשיו, למשל, אמור: "אני לא רוצה לאכול כי אני לא רעב"אם כן, זה אומר שהוא פיתח אונות קדמיות.

האונות הקדמיות המפותחות משתלטות על האינסטינקטים והילד הופך לאדם חושב. כשהילד מתחיל להסביר את מעשיו, אתה יכול להתחיל לתקשר איתו, כמו עם מבוגר.

האונות הקדמיות יכולות להתפתח בשנתיים, ובשלוש, ובארבע, ובחמש, וב-שש. הכל תלוי באיזו פעילה הזיכרון מתמלא. האונות הקדמיות מתפתחות במקביל לזיכרון. ככל שיש יותר מידע בזיכרון, כך האונות הקדמיות מפותחות יותר.

הזיכרון נטען במידע דרך חמשת החושים - עיניים, אוזניים, אף, לשון, עור. כלומר, ככל שהתינוק רואה תמונות שונות, הוא שומע יותר מילים שונות, הוא מרחרח ריחות שונים, מנסה טעמים שונים ומרגיש נגיעות שונות, כך הזיכרון שלו מתמלא מהר יותר והוא גדל מהר יותר.

אם אתה רוצה לדעת יותר על האונות הקדמיות, אז אני ממליץ לקרוא את הספר אלכונון גולדברג "מוח השליטה"או תסתכל על הסרטון שלי בסוף הפוסט, אני מסביר איך החשיבה עובדת שם. וכאן נפנה לשאלה מעשית - איך לנהל ילד עם אונות קדמיות מפותחות.

ילד עם אונות קדמיות מפותחות- זהו, למעשה, מבוגר, לכן, יש רק דרך אחת לנהל אותו ביעילות - לנהל משא ומתן.

לנהל משא ומתן פירושו להכיר ברצונו של הילד ולשלב אותו עם רצונך, ולהשאיר לו את חופש הבחירה. דוגמה ספציפית:

הורה: "בן/בת הולכים לישון"
הילד לא הולך (מה שאומר שצריך לאסוף מידע על מה שהוא רוצה לעשות, במקום לישון)
הורה: "למה אתה לא בא?"
ילד: "אני רוצה לשחק"
הורה: "מה אתה רוצה לשחק?"
ילד: "במכוניות" (הרצון של הילד ברור, עכשיו אתה צריך לשלב את זה עם שלך)
הורה: "אבא/אמא שלי ואני הולכים לישון בעוד 30 דקות, אם אתה הולך לישון עכשיו, מחר תשחק במכוניות שעה והיום רק 30 דקות"
ב-9 מתוך 10 מקרים הילד יבחר בשינה, מכיוון שבחירה ב-30 דקות נוספות למשחק תגרום לו להרגיש חכם. אם הוא בוחר 30 דקות, אז תן לו לשחק, מה שאומר שהוא מאוד נלהב מזה.

דוגמה אחרת:

הורה: "בן/בת לכו לאכול, הכל מוכן"
הילד לא הולך, הוא עסוק בענייניו
הורה: "למה אתה לא בא?" (איסוף מידע)
ילד: "אני עסוק"
הורה: "מה אתה עושה?"
ילד: "אני רוצה להרכיב בית מקוביות" (הרצון של הילד מובן, יש לשלב אותו עם שלך)
הורה: "אם תאכל, תצבור כוח ותבנה בית פי שניים מהר יותר"
ב-8 מתוך 10 מקרים הילד ילך לאכול כי הוא רואה את התועלת בפעולה זו. אם הילד לא הולך, אז תן לו לאסוף, מה שאומר שהוא מאוד נלהב. תאר לעצמך שאתה מאוד נלהב ממשהו ואתה נאלץ לצאת לאכול, היית מקללת כל דבר בעולם.

כשאתה מציע לילד אלטרנטיבה ללכת - לא ללכת, אז אתה בודק את רמת ההתלהבות שלו ובמקביל עוזרים לו להבין עד כמה הוא מתלהב.

אם הילד לא מאוד נלהב מהעניין, אז לראות את היתרונות של שינה / אוכל, הוא יסכים לפעולה שלך. אם אפילו כשהוא רואה את התועלת, הוא ממשיך לעשות את מה שהוא עשה, אז זה אומר שהוא באמת נלהב מהעניין והסחת דעתו היא פשע.

לפיכך, כדי לנהל משא ומתן עם הילד, הוא צריך להראות את התועלת של הפעולה שאתה מציע לו. ילדים הם הרבה יותר ישרים ממבוגרים כי אין להם עדיין סטריאוטיפים. הם עושים רק מה שהם רואים כרווח אישי.

יש גם טריק אחד אסור.זה מתאים למקרי חירום כשאתם ממהרים ואתם צריכים לשדל ילד בשניות, לא דקות.

בהתחשב בכך שלילדים יש אהבה ללא תנאי להוריהם, אתה יכול לדבר ברוגע על הצרכים שלך ולבקש מהילד להסכים לתנאים שלך. דוגמה ספציפית:

מהות המצב היא שאתה והילד שלך צריכים לצאת בדחיפות מהבית, כי אתה ממהר להיפגש, ואין עם מי לעזוב אותו
אתה: "בן/בת, קדימה, אנחנו צריכים להתכונן, נצא בעוד חמש דקות"
הילד אינו פעיל
אתה, מתיישב ומסתכל לו בעיניים: "מותק, אני ממהר לפגישה מאוד חשובה, אם אתה אוהב אותי ולא רוצה לאכזב אותי, אז תתלבש מהר, אני ממש צריך את עזרתך"
אחרי המילים האלה, כל ילד יקפוץ ויתחיל למשוך במהירות במה שצריך למשוך ביציאה החוצה.

כאשר הורה מבקש עזרה- כל ילד עם אונות קדמיות מפותחות יפגע בעצמו, אבל יעשה מה שנדרש ממנו. כשילדים עוזרים למבוגרים, הם מרגישים בוגרים וחשובים. הם מאוד חמדנים לתחושה הזו, כי כל הזמן הם במצב הפוך - מטפלים בהם. כל קיצוניות מחייבת פיצוי. לכן, בקשת עזרה היא כלי למקרי חירום.

סיכום:

1) על מנת לקבל את הפעולה הדרושה מילד עם אונות קדמיות מפותחות, יש צורך להראות לו את התועלת של פעולה זו עבור עצמו;
2) במקרים חירום, כאשר אין זמן לדיאלוג, יש לבקש עזרה.