תכונות של ילדים עם פיגור שכלי. תכונות של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי תכונות של תפיסה של ילדים עם פיגור שכלי

תכונות של התחום הקוגניטיבי של ילדים עם פיגור שכלי מכוסים בהרחבה בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner, וכו '). למרות המספר הרב של סיווגים שהוצעו על ידי מומחים שונים העוסקים בתחום זה, כולם מבחינים במבנה הכללי של פגם בפיגור שכלי על סמך מקור ההפרעה. עם פיגור שכלי אצל ילדים, קיימות סטיות במישור האינטלקטואלי, הרגשי והאישי.

לתלמידים עם פיגור שכלי אין פעילות קוגניטיבית מספקת, אשר בשילוב עם עייפות ותשישות מהירה של הילד, עלולה לפגוע קשות בלמידה ובהתפתחות שלהם. אז עייפות מהירה מובילה לירידה ביכולת העבודה, המתבטאת בקשיי השליטה בחומר החינוכי.

ילדים ובני נוער עם פתולוגיה זו מאופיינים במעברים תכופים ממצב של פעילות לפסיביות מלאה או חלקית, שינוי במצבי עבודה וחוסר עבודה, הקשור למצבים הנוירו-פסיכיים שלהם. יחד עם זאת, לפעמים נסיבות חיצוניות (מורכבות המשימה, כמות עבודה רבה וכו') מפרות את הילד, גורמות לו לעצבנות, לדאגה.

תלמידים עם פיגור שכלי עלולים להפריע בהתנהגותם. קשה להם להיכנס למצב העבודה של השיעור, הם יכולים לקפוץ, להסתובב בכיתה, לשאול שאלות שלא קשורות לשיעור זה. מתעייפים מהר, חלק מהילדים הופכים לרדום, פסיביים, לא עובדים; אחרים מתרגשים מאוד, חסרי עכבות וחסרי מנוחה מוטוריים. ילדים אלה הם מאוד רגישים ובעלי מזג מהיר. נדרש זמן, שיטות מיוחדות וטקט רב מצד המורה ומבוגרים אחרים המקיפים נער עם הפגם ההתפתחותי הזה כדי להוציא אותם ממצבים כאלה.

הם מתקשים לעבור מפעילות אחת לאחרת. ילדים ובני נוער עם פיגור שכלי מאופיינים בהטרוגניות משמעותית של קישורים מופרעים ושמורים של פעילות נפשית. התחום הרגשי-אישי והמאפיינים הכלליים של הפעילות (פעילות קוגניטיבית, במיוחד ספונטנית, תכליתיות, שליטה, ביצוע) מתגלים כמופרעים ביותר, בהשוואה לאינדיקטורים גבוהים יחסית של חשיבה וזיכרון.

G.E. סוחרבה מאמינה שילדים ומתבגרים עם פיגור שכלי מאופיינים בעיקר בחוסר בשלות של התחום הרגשי-רצוני. בניתוח הדינמיקה של התפתחות של אישים לא יציבים, G. E. Sukhareva מדגיש כי ההסתגלות החברתית שלהם תלויה יותר בהשפעת הסביבה מאשר בעצמם. מצד אחד, הם מאוד סוגסטיים ואימפולסיביים, ומצד שני, הם מהווים קוטב של חוסר בגרות של צורות גבוהות יותר של פעילות רצונית, חוסר היכולת לפתח סטריאוטיפ חיים יציב מאושר חברתית כדי להתגבר על קשיים, הנטייה ללכת בעקבות נתיב ההתנגדות הקטנה ביותר, הכישלון בפיתוח האיסורים שלו, וחשיפה להשפעות חיצוניות שליליות. כל הקריטריונים הללו מאפיינים רמה נמוכה של ביקורתיות, חוסר בשלות, חוסר יכולת להעריך את המצב בצורה מספקת, וכתוצאה מכך, חרדה אינה מתעוררת אצל ילדים עם פיגור שכלי.

כמו כן, G. E. Sukhareva, משתמש במונח "אי יציבות נפשית" ביחס להפרעות התנהגות אצל מתבגרים, כלומר חוסר היווצרות קו ההתנהגות של האדם עצמו עקב סוגסטיות מוגברת, נטייה להיות מונחה בפעולות על ידי רגש העונג. , חוסר יכולת למאמץ רצוני, פעילות עבודה שיטתית, התקשרויות מתמשכות ומשני, בקשר למאפיינים המפורטים - חוסר הבשלות המינית של הפרט, מתבטא בחולשה ובחוסר יציבות של עמדות מוסריות. מחקר שנערך על ידי G. E. Sukhareva, מחקר על מתבגרים עם הפרעות רגשיות לפי סוג אי היציבות הנפשית הוביל למסקנות הבאות: מתבגרים כאלה מאופיינים בחוסר בגרות מוסרית, חוסר תחושת חובה, אחריות, חוסר יכולת להאט את רצונותיהם, ציות משמעת בית ספרית וסוגסטיות מוגברת וצורות שגויות של התנהגות סביב.

לסיכום, ניתן להסיק את המסקנות הבאות. מתבגרים עם פיגור שכלי מאופיינים בהפרעות התנהגותיות בהתאם לסוג חוסר היציבות הנפשית של ביטול דחיפות.

מתבגרים עם סוגים כאלה של הפרעות התנהגותיות נבדלים על ידי מאפיינים של חוסר בגרות רגשית-רצונית, תחושת חובה לא מספקת, אחריות, עמדות חזקות רצון, אינטרסים אינטלקטואליים מובהקים, חוסר תחושת ריחוק, חוצפה אינפנטילית עם התנהגות מתוקנת.

המשטח הרגשי מוביל בקלות למצבי קונפליקט, שפתרונם חסר שליטה עצמית והתבוננות פנימה. יש חוסר זהירות במערכות יחסים, עקב מעשים שליליים, חוסר הערכה של הדרמה, מורכבות המצב. בני נוער יכולים בקלות להבטיח הבטחות ולשכוח אותן בקלות. אין להם ניסיון עם כשלי למידה. וחולשתם של תחומי עניין חינוכיים מתורגמת למשחקי חצר, צורך בתנועה ורגיעה גופנית. בנים נוטים לרוב לעצבנות, בנות נוטות לרוב לדמעות. גם אלה וגם אחרים נוטים לשקרים, שקודמים לצורות לא בוגרות של אישור עצמי. האינפנטיליות הטבועה בקבוצת מתבגרים זו נצבעת לעתים קרובות על ידי מאפיינים של אי ספיקה מוחית-אורגנית, חוסר עכבות מוטורי, חשיבות, גוון אופורי של מצב רוח מוגבר, התפרצויות רגשיות, מלוות במרכיב וגטטיבי בהיר, שלעיתים אחריו כאב ראש, ביצועים נמוכים, חמורים. עייפות.

כמו כן, מתבגרים כאלה נבדלים בהערכה עצמית גבוהה, עם רמת חרדה נמוכה, רמה לא מספקת של טענות - תגובה חלשה לכישלונות, הגזמה של הצלחה.

לפיכך, קבוצת מתבגרים זו מאופיינת בחוסר מוטיבציה חינוכית, ואי ההכרה בסמכויות המבוגרים משולבת עם בגרות עולמית חד-צדדית, כיוון מחדש מקביל של תחומי עניין לקראת אורח חיים המתאים לגיל המבוגר.

עם זאת, ניתוח ההפרעות אצל מתבגרים עם פיגור שכלי מאשר את הדעה לגבי תפקידם של תנאים נוחים לחינוך וחינוך במניעת פיחות התנהגותי. בתנאי החינוך המיוחד, הא-סינכרוניות של ההתפתחות, האופיינית לאינפנטיליזם נפשי, מוחלקת במידה רבה עקב היווצרות תכליתית של תכונות אישיות ומיומנויות של פעילות וולונטרית כאחד.

תכונות של פעילות נפשית של תלמידים עם פיגור שכלי.

זיכרון:

היווצרות לא מספקת של תהליכים קוגניטיביים היא לרוב הסיבה העיקרית לקשיים שיש לילדים עם פיגור שכלי בלימודים בבית הספר. כפי שהוכח ממחקרים קליניים ופסיכולוגיים ופדגוגיים רבים, מקום משמעותי במבנה הפגם בפעילות הנפשית באנומליה התפתחותית זו שייך לפגיעה בזיכרון.

ת.א. ולאסובה, מ.ס. פבזנר מצביע על ירידה בזיכרון שרירותיתלמידים עם פיגור שכלי כאחד הגורמים העיקריים לקשיים שלהם בלימודים. ילדים אלו אינם משננים טקסטים, לוח הכפל, אינם מתחשבים במטרת ותנאי הבעיה. הם מאופיינים בתנודות בפרודוקטיביות הזיכרון, שכחה מהירה של מה שלמדו.

מאפיינים ספציפיים של הזיכרון של ילדים עם פיגור שכלי:

קיבולת זיכרון מופחתת ומהירות שינון,

שינון לא רצוני הוא פחות פרודוקטיבי מהרגיל,

מנגנון הזיכרון מאופיין בירידה בפרודוקטיביות של ניסיונות השינון הראשונים, אך הזמן הנדרש לשינון מלא קרוב לנורמה,

הדומיננטיות של זיכרון חזותי על פני מילולי,

ירידה בזיכרון שרירותי.

הפרה של זיכרון מכני.

תשומת הלב :

גורמים לפגיעה בקשב:

1. התופעות האסתניות הקיימות בילד מפעילות את השפעתן.

2. חוסר היווצרות של מנגנון ההתנדבות בילדים.

3. מוטיבציה לא מעוצבת, הילד מראה ריכוז טוב של תשומת לב כשהיא מעניינת, ובמקום שהוא נדרש להפגין רמת מוטיבציה אחרת – הפרת עניין.

L.M. Zharenkova, חוקרת ילדים עם פיגור שכלי מציין את הדברים הבאים תכונות של תשומת לבמאפיין הפרעה זו: ריכוז נמוך של קשב: חוסר היכולת של הילד להתרכז במשימה, בכל פעילות, הסחת דעת מהירה.

במחקר של נ.ג. Poddubnaya באה לידי ביטוי בבירור תכונות של תשומת לב אצל ילדים עם פיגור שכלי:

בתהליך ביצוע כל משימת הניסוי, היו מקרים של תנודות בקשב, מספר רב של הסחות דעת, תשישות מהירה ועייפות .

· רמת יציבות נמוכה של קשב. ילדים לא יכולים להיות מעורבים באותה פעילות במשך זמן רב.

טווח קשב צר.

תשומת לב מרצון נפגעת בצורה חמורה יותר.

כל התהליכים הנפשיים משפיעים על התפתחות החשיבה:

רמת התפתחות הקשב;

רמת הפיתוח של תפיסה ורעיונות לגבי העולם הסובב (ככל שהניסיון עשיר יותר, כך הילד יכול להגיע למסקנות מורכבות יותר).

רמת התפתחות הדיבור;

רמת היווצרות מנגנונים של שרירותיות (מנגנוני רגולציה). ככל שהילד מבוגר יותר, כך הוא יכול לפתור בעיות מורכבות יותר.

אצל ילדים עם פיגור שכלי, כל התנאים המוקדמים הללו להתפתחות החשיבה מופרים במידה זו או אחרת. ילדים מתקשים להתרכז במשימה. לילדים אלה יש תפיסה לקויה, יש להם ניסיון דל למדי בארסנל שלהם - כל זה קובע את המוזרויות של החשיבה של ילד עם פיגור שכלי.

הצד הזה של תהליכים קוגניטיביים שמופרע בילד קשור להפרה של אחד ממרכיבי החשיבה.

חסרונות כלליים של הפעילות הנפשית של ילדים עם פיגור שכלי:

1. מוטיבציה קוגניטיבית בלתי מעוצבת, חיפוש (יחס מוזר לכל משימות אינטלקטואליות). ילדים נוטים להימנע מכל מאמץ אינטלקטואלי. עבורם, רגע ההתגברות על הקשיים אינו מושך (סירוב לבצע משימה קשה, החלפת משימה אינטלקטואלית במשימה משחקית קרובה יותר). ילד כזה מבצע את המשימה לא לגמרי, אלא את החלק הפשוט יותר שלה. ילדים אינם מתעניינים בתוצאת המשימה. תכונה זו של חשיבה באה לידי ביטוי בבית הספר, כאשר ילדים מאבדים מהר מאוד עניין בנושאים חדשים.

2. היעדר שלב אינדיקטיבי בולט בפתרון בעיות נפשיות. ילדים עם פיגור שכלי מתחילים לפעול מיד, בתנועה. עמדה זו אושרה בניסוי על ידי N.G. פודובנאיה. כשהוצגו בפניהם הנחיות למשימה, ילדים רבים לא הבינו את המשימה, אך ניסו להשיג את החומר הניסיוני במהירות האפשרית ולהתחיל לפעול. יש לציין שילדים עם פיגור שכלי מעוניינים יותר לסיים את העבודה במהירות, ולא באיכות המשימה. הילד אינו יודע לנתח את התנאים, אינו מבין את משמעות השלב האינדיקטיבי, מה שמוביל לטעויות רבות. כאשר ילד מתחיל ללמוד, חשוב מאוד ליצור עבורו תנאים לחשוב ולנתח את המשימה בהתחלה.

3. פעילות נפשית נמוכה, סגנון עבודה "חסר מחשבה" (ילדים, בגלל חיפזון, חוסר ארגון, פועלים באקראי, ללא התחשבות בתנאים הנתונים במלואם; אין חיפוש מכוון לפתרון, התגברות על קשיים). ילדים פותרים את הבעיה ברמה אינטואיטיבית, כלומר, נראה שהילד נותן את התשובה בצורה נכונה, אך אינו יכול להסביר אותה.

4. חשיבה סטריאוטיפית, התבנית שלה.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית .

אירינה לקומצבה
תכונות של תפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי

מבוא.

תפיסה היא מרכיב חשוב מאוד בתהליך ההכרה של העולם הסובב. מלידה, או אפילו קודם לכן, ילד מסוגל לתפוס את העולם הסובב אותו בעזרת חושיו, ורק אז לומד לשנן ולנתח את המידע המתקבל. אפילו הילדים הקטנים ביותר קולטים ומגיבים לצבעים בהירים, לקולות, לאינטונציות, למוזיקה, למגע. ככל שהם מתבגרים, הם כבר שואפים במודע לראות, לשמוע, להרגיש ולטעום יותר. בשלב זה הם כבר יכולים להכליל את המידע שהתקבל ולהביע במודע את יחסם למה שהם תופסים.

התפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי היא שטחית, לעתים קרובות הם מפספסים את המאפיינים המהותיים של דברים וחפצים. בקשר להפרה של תפיסה חזותית ושמיעתית אצל ילדים עם פיגור שכלי, ייצוגים מרחביים וזמניים אינם נוצרים מספיק.

1. יסודות תיאורטיים לחקר מאפייני התפיסה בפיגור שכלי.

תפיסה היא מודעות לאובייקט או תופעה חושנית נתונה. בתפיסה, יש לנו בדרך כלל עולם של אנשים, דברים, תופעות שמלאים במשמעות מסוימת עבורנו ומעורבים במערכות יחסים מגוונות. תפיסת אובייקט לעולם אינה מתבצעת ברמה היסודית: היא לוכדת את הרמות הגבוהות ביותר של פעילות נפשית. נבדלות המאפיינים הבאים של התפיסה: אובייקטיביות (ייחוס מידע המתקבל מהעולם החיצון לעולם הזה); שלמות (תפיסה נותנת תמונה הוליסטית של אובייקט. היא נוצרת על בסיס הכללה של ידע על תכונות ואיכויות בודדות של אובייקט המתקבלות בצורה של תחושות שונות; מבניות (מקור התפיסה המבנית טמון בתכונות של האובייקטים המשתקפים עצמם); קביעות (הקביעות היחסית של כמה מאפיינים של עצמים כאשר היא משנה תנאים) הקביעות נצפית בעיקר בתפיסה החזותית של צבע, גודל וצורה של עצמים); משמעות התפיסה (תפיסה מודעת של אובייקט משמעה לתת לו שם נפשית, כלומר, לייחס אותו לקבוצה מסוימת, לכיתה, להכליל אותו למילה); תפיסה (תפיסה תלויה לא רק בגירוי, אלא גם בנושא עצמו. התלות של התפיסה בתוכן בחייו הנפשיים של אדם, במאפייני אישיותו, נקראת תפיסה. סיווגי התפיסה מבוססים על הבדלים במנתחים המעורבים בתפיסה. בהתאם לכך, המנתח ממלא את התפקיד השולט בתפיסה, להבחין בין תפיסות חזותיות, שמיעתיות, מישוש, קינסתטיות, חוש ריח וטעמים. הבסיס לסוג אחר של סיווג תפיסות הן צורות הקיום של החומר: תפיסה של מרחב (בשילוב עבודתם של מנתחים חזותיים, מישוש-קינסתטיים ו-וסטיבולריים); תפיסת תפיסת זמן של תנועה (בתפיסת התנועה, סימנים עקיפים ללא ספק משחקים תפקיד משמעותי, היוצרים רושם עקיף של תנועה. כך, הרושם של תנועה יכול לגרום למצב חריג לגוף במנוחה.לכן, התפיסה היא השתקפות חזותית-פיגורטיבית לא פועל כרגע על חושיהם של אובייקטים ותופעות של המציאות במצטבר של תכונותיהם וחלקיהם השונים. ישנם מאפיינים של תפיסה כמו אובייקטיביות, יושרה, קביעות, תפיסה מובנית. כמו כן הבדיל בין תפיסת הזמן, תפיסת התנועה ותפיסת המרחב.

2. תכונות הנפש של ילדים עם פיגור שכלי.

פיגור שכלי (MPD) הוא תסמונת של פיגור זמני בהתפתחות הנפש כולה או בתפקודיה האישיים, האטה בקצב מימוש הפוטנציאלים של הגוף, המתגלה לעיתים קרובות עם הקבלה לבית הספר ומתבטאת בחוסר מלאי כללי של ידע, רעיונות מוגבלים, חוסר בגרות של חשיבה, מיקוד אינטלקטואלי נמוך, דומיננטיות של תחומי משחק, רוויית יתר מהירה בפעילות אינטלקטואלית. במסגרת הגישה הפסיכולוגית והפדגוגית הצטבר לא מעט חומר המעיד על המאפיינים הספציפיים של ילדים עם פיגור שכלי, המבדיל אותם מחד מילדים בעלי התפתחות שכלית תקינה ומאידך גיסא. , מילדים עם פיגור שכלי. לילדים אלו אין שמיעה ספציפית, ראייה, הפרעות שרירים ושלד, הפרעות דיבור קשות, אין להם פיגור שכלי. יחד עם זאת, לרובם יש תסמינים קליניים פולימורפיים: חוסר בשלות של צורות התנהגות מורכבות, ליקויים בפעילות מכוונת על רקע תשישות מוגברת, פגיעה בביצועים והפרעות אנצפלופתיות. הזיכרון של ילדים עם פיגור שכלי שונה במקוריות איכותית. קודם כל, לילדים יש כמות מוגבלת של זיכרון וחוזק שינון מופחת. מאופיין בשכפול לא מדויק ובאיבוד מהיר של מידע. הזיכרון המילולי סובל הכי הרבה. התחשבות בתכונות של התפתחות דיבור של ילדים עם פיגור שכלי ראויה לתשומת לב מיוחדת. רבים מהם מאופיינים בליקויים בהגיית הצליל, ליקויים בתפיסה הפונמית. אצל ילדים עם פיגור שכלי, כל התנאים המוקדמים להתפתחות החשיבה מופרים במידה זו או אחרת. ילדים מתקשים להתרכז במשימה. לילדים אלה יש תפיסה לקויה, יש להם ניסיון דל למדי בארסנל שלהם - כל זה קובע את המוזרויות של החשיבה של ילד עם פיגור שכלי. חשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי בטוחה יותר מאשר אצל ילדים עם פיגור שכלי, היכולת להכליל, להפשט, לקבל עזרה ולהעביר מיומנויות למצבים אחרים נשמרת יותר. חסרונות כלליים של הפעילות הנפשית של ילדים עם פיגור שכלי: חוסר היווצרות של מוטיבציה קוגניטיבית וחיפושית (ילדים נוטים להימנע מכל מאמץ אינטלקטואלי); היעדר שלב אינדיקטיבי בולט בפתרון בעיות נפשיות; פעילות נפשית נמוכה; חשיבה סטריאוטיפית, היא סטריאוטיפית. עד גיל הגן הבכיר, ילדים עם פיגור שכלי עדיין לא יצרו את רמת החשיבה המילולית והלוגית התואמת את יכולות הגיל - ילדים אינם בודקים תכונות משמעותיות בהכללה, אלא מכלילים או לפי מצבים או לפי מאפיינים תפקודיים. בילדים עם פיגור שכלי מציינים את המאפיינים הבאים של קשב: ריכוז נמוך של קשב (חוסר היכולת של הילד להתמקד במשימה, בכל פעילות שהיא); הסחת דעת מהירה; תשישות מהירה ועייפות; רמה נמוכה של יציבות קשב (ילדים אינם יכולים לעסוק באותה פעילות במשך זמן רב); מיקוד צר. תשומת לב מרצון נפגעת בצורה חמורה יותר. לפיכך, פיגור שכלי מתבטא בהתבגרות איטית של התחום הרגשי-רצוני, וכן באי ספיקה אינטלקטואלית. זה האחרון מתבטא בעובדה שהיכולות האינטלקטואליות של הילד אינן תואמות את הגיל. פיגור משמעותי ומקוריות נמצא בפעילות מנטלית. לכל הילדים עם פיגור שכלי יש ליקויי זיכרון, וזה תקף לכל סוגי השינון: לא רצוני ורצוני, לטווח קצר ולטווח ארוך. הפיגור בפעילות המנטלית ובתכונות הזיכרון באים לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר בתהליך פתרון בעיות הקשורות למרכיבים כאלה של פעילות נפשית כמו ניתוח, סינתזה, הכללה והפשטה.

3. המוזרות של התפיסה בילדים עם פיגור שכלי.

ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים, קודם כל, בחוסר מוגבלות, בפיצול ידע על העולם הסובב אותם. לא ניתן לייחס זאת רק לעוני של החוויה של הילד (למעשה, עוני הניסיון הזה עצמו נובע במידה רבה מהעובדה שתפיסת הילדים לקויה ואינה מספקת מידע מספיק): עם פיגור שכלי, מאפיינים כאלה של תפיסה. מכיוון שהאובייקטיביות והמבנה מופרים. הדבר מתבטא בכך שילדים מתקשים לזהות חפצים שנמצאים בפרספקטיבה יוצאת דופן. בנוסף, הם מתקשים לזהות אובייקטים בתמונות קווי מתאר או סכמטיות, במיוחד אם הם מחוצים או חופפים זה לזה. ילדים לא תמיד מזהים ולעיתים קרובות מערבבים אותיות הדומות במתאר או באלמנטים האישיים שלהן. גם שלמות התפיסה סובלת. ילדים עם פיגור שכלי מתקשים במידת הצורך לבודד אלמנטים בודדים מאובייקט הנתפס כמכלול. ילדים אלו מתקשים להשלים בניית תמונה הוליסטית לכל חלק ממנו, התמונות של האובייקטים עצמם בייצוג של ילדים אינן מדויקות מספיק, וכמות התמונות - הייצוגים שיש להם הרבה פחות בהשוואה לרגיל. ילדים מתפתחים. תמונה הוליסטית של אלמנטים בודדים נוצרת לאט. לדוגמה, אם מוצגות לילד המתפתח בדרך כלל שלוש נקודות הממוקמות באופן שרירותי על המסך, הוא יתפוס אותן מיד באופן לא רצוני כקודקודים של משולש דמיוני. עם עיכוב בהתפתחות המנטלית, היווצרות תמונה בודדת כזו דורשת יותר זמן. ליקויים אלו בתפיסה מובילים בדרך כלל לכך שהילד אינו מבחין במשהו בעולם סביבו, "לא רואה" הרבה ממה שהמורה מראה, מדגים עזרים חזותיים, תמונות. חיסרון משמעותי בתפיסה אצל ילדים אלו הוא האטה משמעותית בעיבוד המידע המגיע דרך החושים. בתנאים של תפיסה קצרת טווח של עצמים או תופעות מסוימות, פרטים רבים נשארים "לא נתפסים", כאילו אינם נראים לעין. ילד עם פיגור שכלי תופס כמות קטנה יותר של חומר בזמן מסוים מאשר בן גילו המתפתח בדרך כלל. מהירות התפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי הופכת נמוכה באופן ניכר מהרגיל לגיל נתון, למעשה, עם כל סטייה מתנאים אופטימליים. אפקט כזה מופעל על ידי תאורה נמוכה, הפיכת אובייקט בזווית יוצאת דופן, נוכחות של אובייקטים דומים אחרים בשכונה (עם תפיסה חזותית, שינוי תכוף מאוד של אותות (אובייקטים, שילוב, הופעה בו-זמנית של מספר אותות ( במיוחד עם תפיסה שמיעתית). A. N. Tsymbalyuk מאמין שילדים עם פיגור שכלי מאופיינים בפסיביות כללית של תפיסה, המתבטאת בניסיונות להחליף משימה קשה יותר במשימה קלה יותר, מתוך רצון "לרדת" במהירות. תכונה זו קובעת את הנוכחות בילדים של רמה נמוכה ביותר של ניתוח תצפית, המתבטאת ב: כמות מוגבלת של ניתוח; הדומיננטיות של ניתוח על פני סינתזה; ערבוב תכונות חיוניות ולא חיוניות; קיבעון מועדף של תשומת לב על ההבדלים הגלויים של אובייקטים; שימוש נדיר במונחים מוכללים, מושגים. ילדים עם פיגור שכלי חסרים תכליתיות, סדירות בבדיקת האובייקט, לא משנה באיזה ערוץ תפיסה הם משתמשים (חזותי, מישוש או שמיעתי). פעולות חיפוש מאופיינות באקראיות, אימפולסיביות. בעת ביצוע משימות לניתוח חפצים, ילדים נותנים תוצאה פחות שלמה וחסרת דיוק, השמטת פרטים קטנים וחד צדדיות.

Z.M. Dunaeva, שחקר את תהליך התפיסה המרחבית בילדים עם פיגור שכלי, הגיע למסקנה שלקטגוריה זו של ילדים יש פגיעה קשה בהתמצאות במרחב. זה משפיע לרעה עוד יותר על היווצרות מיומנויות כתיבה וקריאה גרפיות. עם הגיל משתפרת התפיסה של ילדים עם פיגור שכלי, במיוחד מדדי זמן התגובה המשקפים את מהירות התפיסה משתפרים באופן משמעותי. ליקויים בתפיסה חזותית ושמיעתית אצל ילדים, אותם אנו מייחסים לפיגור שכלי, מציינים גם מחברים זרים, כגון V. Cruikshank; מ' פרוסטיג; S. Curtis ואחרים. על החסרונות הנחשבים של התפיסה ניתן להתגבר על ידי שיעורי תיקון מיוחדים, שצריכים לכלול פיתוח פעילות התמצאות, היווצרות פעולות תפיסתיות, מילולית אקטיבית של תהליך התפיסה והבנת הדימויים. לפיכך, אצל ילדים עם פיגור שכלי, ישנן תכונות של תפיסה כמו איטיות בתפיסה ובעיבוד של מידע; ירידה בפעילות התפיסה; לא מספיק שלמות ודיוק של תפיסה; חוסר מיקוד; רמה נמוכה של תפיסה אנליטית; קואורדינציה חזותית-מוטורית לקויה; חומר של ילד עם פיגור שכלי נתפס בצורה שטחית.

4. המוזרות של צורות חזותיות של תפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי.

מחקרים מרובים של תפיסה חזותית בילדים עם פיגור שכלי הראו שלמרות היעדר ליקויים תחושתיים (כלומר ירידה בחדות הראייה ואובדן שדות ראייה, הם מבצעים פעולות ראייה קליטות רבות לאט יותר מאשר בני גילם המתפתחים בדרך כלל. ט.ב.טומין., ירידה ביעילות התפיסה אמורה להוביל בהכרח לעוני יחסי ולא דיפרנציאציה מספקת של דימויים חזותיים - ייצוגים, אשר נצפית לעתים קרובות מאוד בילדים עם פיגור שכלי (בהיעדר עבודה מתקנת והתפתחותית איתם). כמו כן, מדענים אחרים הציעו כי ההפרעה בהתפתחות צורות של תפיסה חזותית, שנקבעת בילדים עם פיגור שכלי, נובעת הן מחוסר בשלות של האונות הקדמיות הימניות והן מהעיכוב בהבשלה של המבנים ההמיספריים השמאליים המספקים פעילות ו וולונטריות של תפיסה.

לאחרונה, תצפיות אלקטרופיזיולוגיות אפשרו לאשש את ההשערה של תת-התפתחות של תפקודי ההמיספרה השמאלית בילדים עם פיגור שכלי. זו אחת הסיבות העיקריות לכך שתהליכי היווצרות של הבחנה בצבע, התמצאות במרחב ואבחון גודל, המתרחשים באופן ספונטני למדי אצל ילדים בהתפתחות רגילה, נוצרים מאוחר יותר אצל ילדים עם פיגור שכלי, ועבודה על התפתחותם אינה יכולה להתבצע גם באופן ספונטני, אך דורש מאמץ ניכר. מהן התכונות של התפתחות צורות חזותיות אצל ילדים עם פיגור שכלי?

4.1 תפיסת צבע.

אחת התכונות של תפיסה חזותית של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי היא חוסר הבידול שלה: הם לא תמיד מזהים במדויק את הצבע והגווני הצבע הטמונים באובייקטים שמסביב. תהליכי אפליית הצבעים שלהם, בהשוואה לנורמה, מפגרים בהתפתחותם. אז עד גיל שנתיים, ילדים עם פיגור שכלי מבחינים בדרך כלל רק בשני צבעים: אדום וכחול, וחלקם אפילו לא עושים זאת. רק בגיל שלוש או ארבע הם מפתחים את היכולת לזהות נכון ארבעה צבעים רוויים: אדום, כחול, צהוב, ירוק. בגיל חמש ושש ילדים מתחילים להבחין לא רק בצבעים אלה, אלא (במהלך עבודה מיוחדת) גם לבן ושחור. עם זאת, הם מתקשים לתת שמות לצבעים רוויים חלשים. כדי לייעד גווני צבע, ילדים בגיל הגן משתמשים לפעמים בשמות הנגזרים משמות של חפצים (לימון, לבנים וכו'). לרוב הם מוחלפים בשמות של צבעי יסוד (לדוגמה, ורוד - אדום, כחול - כחול). היכולת להבדיל בין צבעי יסוד וגווניהם אצל ילדים מופיעה רק עד גיל שבע, ובחלקם אף מאוחר יותר. בנוסף, ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי במשך זמן רב, בהשוואה לנורמה, אינם מסוגלים לנווט כראוי בשמות של חפצים שצבע מסוים עבורם הוא תכונה קבועה ואופיינית. לדוגמה, ילדים מתפתחים בדרך כלל בגיל חמש או שש מבינים נכון משימות ומפרטים אובייקטים בצבע אדום (רמזור אדום, אש, ירוק (עץ, דשא בקיץ וכו'), צהוב (שמש, חלמון ביצה). לעומת זאת, ילדים עם ZPR באותו גיל, הם מכנים חפצים רבים כאלה שצבע זה אינו מאפיין אופייני וקבוע עבורם: בגדים, צעצועים, כלומר אותם חפצים המרכיבים את הסביבה הקרובה או נופלים בטעות לשדה הראייה.

הכרה לא מדויקת של ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי של גווני הצבע והצבע הטמונים בחפצים מפחיתה את יכולתם לזהות את העולם הסובב אותם, וזה, בתורו, משפיע לרעה על פעילויות חינוכיות נוספות. על מנת לעזור לילד עם פיגור שכלי, יש צורך בסיוע פדגוגי מיוחד ומוכשר בזמן. רק במקרה זה ניתן יהיה להגביר את רמת ההתפתחות של ילד כזה.

4.2 תפיסה חזותית של צורה.

לילדים עם פיגור שכלי יש יכולת שונה ליצור אבחנה (על בסיס צורות גיאומטריות מישוריות ונפחיות). אך כאן גם יש לציין כי יכולת זו נוצרת מאוחר יחסית מאשר אצל ילדים בהתפתחות רגילה. אז בגיל חמש, ילדים עם פיגור שכלי מבדילים בצורה גרועה ושמות את הצורות הגיאומטריות העיקריות. הם מתקשים במיוחד להבחין בין עיגול לבין אליפסה, ריבוע ומלבן. המשולש ניתן להם בקלות רבה יותר מכל האמור לעיל. ההבחנה בצורה של דמויות גיאומטריות כגון מעוין, קובייה, כדור, חרוט, גליל מתרחשת רק בגיל בית הספר. אבל המצב יכול להשתנות באופן משמעותי אם הילד יתחיל לבצע עבודה מתקנת והתפתחותית בזמן. השורה התחתונה היא שברוב המקרים ילדים משיגים את בני גילם המתפתחים בדרך כלל. אחת הדוגמאות המובהקות להתפתחות הפונקציה של תפיסה חזותית של צורה היא המשחק. לדוגמה, משחקים כמו "מצא את בן הזוג שלך", "מצא את המפתח לדוב", "לוטו" (גיאומטרי) וכו'. פיתוח המשחק מקובל בבית, אבל עדיף אם זה ועוד הרבה יותר ייקח מקום תחת הדרכה ברורה של מומחים.

4.3 תפיסה חזותית של גודל.

גודל הוא מושג יחסי. הרעיון של זה נוצר הרבה יותר עבודה מאשר הרעיון של צבע וצורה. לכן, תפיסת הערך היא הכי פחות נוצרת אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. אבל יחד עם זאת, היחס החזותי הוא ברמה גבוהה למדי. מתעוררים קשיים כאשר מבחינים בין תכונה לפי שמה ועם שמה העצמאי. במצבי חיים, ילדים עם פיגור שכלי פועלים רק עם המושגים של "גדול" ו"קטן", כל מושג אחר: "ארוך - קצר", "רחב - צר" וכו', משמשים רק בצורה לא מובחנת או שהם נטמע. בגיל שש או שבע, הם יכולים להשוות בגודל מספר קטן של חפצים: שניים או שלושה.

כל האמור לעיל מאפשר לנו לשפוט את הפיגור בהתפתחות תפיסת גודל חזותית אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי ביחס לנורמה. זה מחייב לבצע איתם עבודה מתקנת ופדגוגית לפיתוח וגיבוש יכולת זו.

4.4 תכונות של התפתחות התמצאות במרחב.

התמצאות במרחב היא אחד מסוגי הפעילות האנושית החשובים. זה הכרחי לפעילויות רבות. מדענים שחקרו ילדים עם פיגור שכלי ציינו את האוריינטציה החלשה שלהם במרחב שמסביב. הפרעות מרחביות מוערכות על ידי חוקרים רבים כאחד הליקויים הנפוצים ביותר שנתקלים ב-ZPR. בפיתוח קוגניציה במרחב על ידי ילדים בהתפתחות רגילה, פסיכולוגים מבחינים בשלושה שלבים עיקריים. הראשון שבהם כרוך בהופעת היכולת של הילד לנוע, לנוע באופן פעיל במרחב ובכך לתפוס עמדות נוחות לצפייה בסביבה. השני קשור לשליטה בפעולות אובייקט, המאפשרות הרחבת החוויה המעשית של הכרת תכונות האובייקטים והיחסים המרחביים ביניהם. השלב השלישי מתחיל בהתפתחות הדיבור, כלומר בהופעת היכולת לשקף ולהכליל קטגוריות מרחביות במילה. חשיבות רבה היא השליטה במילות יחס המבטאות יחסים מרחביים, ותוארים, בעזרתם מצוינים כיוונים. ילדים עם פיגור שכלי עוברים גם הם שלושה שלבים עיקריים של קוגניציה במרחב, עם זאת, במועד מאוחר יותר ובמקוריות מסוימת. לסרבול וחוסר תיאום תנועות, האופייניים בדרך כלל לקבוצת ילדים זו, יש השפעה שלילית על היווצרות האפשרות להיכרות חזותית עם מה שנמצא בסמיכות יחסית לילד. כמו כן, ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים בעיכוב וחסרונות בהיווצרות פעולות אובייקטיביות ותנועות רצוניות הקשורות אליהם, אשר, בתורו, משפיעות לרעה על היווצרות יכולת הניווט במרחב הסובב בקטגוריה זו של ילדים. התפתחות לקויה של החשיבה המילולית-לוגית אינה מהווה בסיס להבנה מלאה של המצב המרחבי בו הילד, מסיבה זו או אחרת, חייב לנווט. ילדים עם פיגור שכלי במשך זמן רב אינם מתמצאים בצידי גופם וגופו של בן השיח. קשה להם להבחין ביחסים בין אובייקטים. הם כמעט ולא מתמצאים בחלל הסדין, כמו גם בחלל גדול - בקבוצה, בחדר כושר, בחצר.

זה מוביל למסקנה שאצל ילדים עם פיגור שכלי יש צורך בפיתוח מכוון של יכולת ההתמצאות במרחב באמצעות עבודה מתקנת ופדגוגית איתם. אז, לסיכום כל האמור לעיל, אנו יכולים להסיק שהתפתחות צורות תפיסה חזותיות אצל ילדים עם פיגור שכלי שונה בהשוואה לילדים המתפתחים בדרך כלל: מאפיינים זמניים שונים, תוכן שונה מבחינה איכותית, נחיתות ותוכן לא אחיד. ברור שלא ניתן לבטל חסרונות כאלה בעצמם; יש צורך באסטרטגיה ברורה, מחושבת היטב, והכי חשוב, בזמן לפיתוח ותיקון התפיסה החזותית אצל ילדים. רק במקרה זה תיתכן תוצאה חיובית בהתפתחות הילד. רוב הילדים עם פיגור שכלי, שעמם מתבצעת עבודה מתקנת ופדגוגית, מגיעים לאחר מכן לרמת הנורמה.

סיכום.

בשלב הנוכחי של התפתחות החינוך לגיל הרך, קיימות מגמות שליליות בעלייה במספר הילדים עם פיגור שכלי, הנובעות מחד ממיקרו-סביבה לא חיובית להתפתחות ילדים, ומאידך. רמת מוכנות לא מספקת של מומחים במוסדות לגיל הרך. מומחים צריכים להיות בעלי מערכת של ידע תיאורטי המתמקדת במאפיינים ההתפתחותיים של ילדים עם עיכוב התפתחותי. כמו כן, מומחה העובד עם ילדים עם פיגור שכלי צריך לפתח מיומנויות מעשיות באבחון ותיקון פיגור שכלי בכלל ותהליכים קוגניטיביים בפרט.

בשלב הנוכחי, מוסד חינוכי לגיל הרך צריך לבצע מחקר פסיכולוגי ופדגוגי של ילדי "קבוצות סיכון" על מנת להעניק סיוע פסיכו-תיקון בזמן לילדים עם סטיות לא בולטות. תקופת ילדות הגן היא המועדפת ביותר להתפתחות אינטלקטואלית, רגשית וחברתית. בתנאי של אבחון מוקדם ומתן סיוע תיקוני ופדגוגי בזמן, ילדים עם פיגור שכלי מסוגלים להתגבר על תת-התפתחות נפשית לפני תחילת החינוך השיטתי. לכן, אצל ילדים מקטגוריה זו, יש הפרעות בתפיסה של אופנים שונים, ובהתאם, בתפיסה של אובייקטים, תופעות ומצבים. שים לב שהמאפיינים המזוהים של התפיסה נראים בבירור אצל ילדים בגילאי הגן וגם בגיל בית הספר היסודי. אבל, כפי שמראה בפועל, הם מוחלקים בהדרגה תחת השפעת אימונים מיוחדים (תיקון).

תכונות של זיכרון, תשומת לב, תפיסה בפיגור שכלי

תצפיות של מורים והורים לילדים עם פיגור שכלי, כמו גם מחקרים פסיכולוגיים מיוחדים, מצביעים על ליקויים בהתפתחות הזיכרון הלא רצוני שלהם. הרבה ממה שילדים מתפתחים בדרך כלל משננים בקלות, כאילו כשלעצמו, גורם למאמץ ניכר בקרב עמיתים בפיגור ודורש עבודה מאורגנת במיוחד איתם.

אחת הסיבות העיקריות לפרודוקטיביות הבלתי מספקת של זיכרון לא רצוני בילדים עם פיגור שכלי היא ירידה בפעילות הקוגניטיבית שלהם.

הירידה בזיכרון הרצוי אצל תלמידים עם פיגור שכלי כאחת הסיבות העיקריות לקשייהם בלימודים. ילדים אלו אינם משננים טקסטים, לוח הכפל, אינם מתחשבים במטרת ותנאי הבעיה. הם מאופיינים בתנודות בפרודוקטיביות הזיכרון, שכחה מהירה של מה שלמדו.

מאפיינים ספציפיים של הזיכרון של ילדים עם פיגור שכלי:

קיבולת זיכרון ומהירות שינון מופחתת,

זיכרון לא רצוני הוא פחות פרודוקטיבי מהרגיל,

דומיננטיות של זיכרון חזותי על פני מילולי,

ירידה בזיכרון שרירותי.

הפרה של זיכרון מכני.

חוסר יציבות של תשומת לב וירידה בביצועים אצל ילדים מקטגוריה זו הם בעלי צורות בודדות של ביטוי. כך, אצל חלק מהילדים, המתח המרבי של תשומת הלב וכושר העבודה הגבוה ביותר נמצאים בתחילת המשימה ויורדים בהתמדה ככל שהעבודה נמשכת; בילדים אחרים, ריכוז הקשב הגדול ביותר מתרחש לאחר תקופה מסוימת של פעילות, כלומר, ילדים אלה זקוקים לפרק זמן נוסף כדי להיכלל בפעילות; בקבוצת הילדים השלישית, יש תנודות תקופתיות בקשב וביצועים לא אחידים לאורך כל המשימה.

גורמים לפגיעה בקשב:

1. התופעות האסתניות הקיימות בילד מפעילות את השפעתן.

2. חוסר היווצרות של מנגנון ההתנדבות בילדים.

3. מוטיבציה לא מעוצבת, הילד מראה ריכוז טוב של תשומת לב כשהיא מעניינת, ובמקום שהוא נדרש להפגין רמת מוטיבציה אחרת, הפרת עניין.

תשומת לב מרצון נפגעת בצורה חמורה יותר. בעבודה מתקנת עם ילדים אלו, יש צורך לייחס חשיבות רבה לפיתוח קשב וולונטרי. כדי לעשות זאת, השתמשו במשחקים ותרגילים מיוחדים ("מי יותר קשוב?", "מה היה חסר על השולחן?" וכן הלאה). בתהליך של עבודה אישית, יש ליישם טכניקות כגון: ציור דגלים, בתים, עבודה על מודל וכו'.

לילד עם פיגור שכלי יש רמת התפתחות תפיסה נמוכה (בהשוואה לבני גילם בעלי התפתחות רגילה). הדבר מתבטא בצורך לזמן ארוך יותר לקבלת מידע חושי ולעיבודו; בחוסר הספיקות, פיצול הידע של ילדים אלה על העולם הסובב אותם; בקשיים בזיהוי עצמים במיקום יוצא דופן, קווי מתאר ודימויים סכמטיים. איכויות דומות של חפצים אלה נתפסות על ידם בדרך כלל זהות. ילדים אלו לא תמיד מזהים ולעתים קרובות מבלבלים בין אותיות דומות לבין האלמנטים האישיים שלהן; לעתים קרובות תופסים בטעות שילובים של אותיות וכו'.

גורמים לפגיעה בתפיסה בילדים עם פיגור שכלי:

עם פיגור שכלי, הפעילות האינטגרטיבית של קליפת המוח, ההמיספרות המוחית מופרעת, וכתוצאה מכך, העבודה המתואמת של מערכות מנתח שונות משתבשת: שמיעה, ראייה, מערכת מוטורית, מה שמוביל לשיבוש מנגנוני התפיסה המערכתיים.

חוסר תשומת לב אצל ילדים עם פיגור שכלי.

חוסר התפתחות של פעילויות התמצאות ומחקר בשנים הראשונות לחייו וכתוצאה מכך, הילד אינו מקבל ניסיון מעשי מן המניין הדרוש לפיתוח תפיסתו.

יש צורך לציין את התכונות של התפתחות החשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי.

רמת התפתחות תשומת הלב;

רמת התפתחות התפיסה והרעיונות על העולם (ככל שהחוויה עשירה יותר, כך הילד יכול להסיק יותר מסקנות);

רמת התפתחות הדיבור;

רמת היווצרות מנגנונים של שרירותיות (מנגנונים רגולטוריים).

חשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי בטוחה יותר מאשר אצל ילדים עם פיגור שכלי, היכולת להכליל, להפשט, לקבל עזרה ולהעביר מיומנויות למצבים אחרים נשמרת יותר.

כל התהליכים הנפשיים משפיעים על התפתחות החשיבה:

רמת התפתחות הקשב;

רמת ההתפתחות של תפיסה ורעיונות על העולם (מ

ככל שהניסיון עשיר יותר, כך הילד יכול להסיק יותר מסקנות).

רמת התפתחות הדיבור;

רמת היווצרותם של מנגנונים של שרירותיות (רגולטורי

מנגנונים). ככל שהילד מבוגר יותר, כך הוא יכול לפתור בעיות מורכבות יותר. עד גיל 6-7 ילדים בגיל הגן מסוגלים לבצע משימות אינטלקטואליות מורכבות, גם אם אינן מעניינות אותם.

בילדים עם פיגור שכלי, דיבור קוהרנטי סובל, היכולת לתכנן את פעילותם בעזרת דיבור נפגעת; הדיבור הפנימי מופרע - אמצעי פעיל לחשיבה הלוגית של הילד.

חסרונות כלליים של הפעילות הנפשית של ילדים עם פיגור שכלי :

1. מוטיבציה קוגניטיבית לא מעוצבת, חיפוש (יחס מוזר לכל משימות אינטלקטואליות). ילדים נוטים להימנע מכל מאמץ אינטלקטואלי. עבורם, רגע ההתגברות על הקשיים אינו מושך (סירוב לבצע משימה קשה, החלפת משימה אינטלקטואלית במשימה משחקית קרובה יותר). ילד כזה מבצע את המשימה לא לגמרי, אלא את החלק הפשוט יותר שלה. ילדים אינם מתעניינים בתוצאת המשימה. תכונה זו של חשיבה באה לידי ביטוי בבית הספר, כאשר ילדים מאבדים מהר מאוד עניין בנושאים חדשים.

2. היעדר שלב אינדיקטיבי בולט בפתרון בעיות נפשיות. ילדים עם פיגור שכלי מתחילים לפעול מיד, בתנועה. כשהוצגו בפניהם הנחיות למשימה, ילדים רבים לא הבינו את המשימה, אך ביקשו במהירות

לקבל חומר ניסיוני ולהתחיל לשחק. יש לציין שילדים עם פיגור שכלי מעוניינים יותר לסיים את העבודה במהירות, ולא באיכות המשימה. הילד אינו יודע לנתח את התנאים, אינו מבין את משמעות השלב האינדיקטיבי, מה שמוביל לטעויות רבות. כאשר ילד מתחיל ללמוד, חשוב מאוד ליצור עבורו תנאים לחשוב ולנתח את המשימה בהתחלה.

3 פעילות נפשית נמוכה, סגנון עבודה "חסר מחשבה" (ילדים, עקב חיפזון, חוסר ארגון, פועלים באקראי, ללא התחשבות בתנאים הנתונים במלואם; אין חיפוש מכוון לפתרון, התגברות על קשיים). ילדים פותרים את הבעיה ברמה אינטואיטיבית, כלומר, נראה שהילד נותן את התשובה בצורה נכונה, אך אינו יכול להסביר אותה.

4. חשיבה סטריאוטיפית, התבנית שלה.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית.

ילדים עם פיגור שכלי מתקשים לפעול לפי דפוס חזותי עקב הפרות של פעולות ניתוח, פגיעה ביושרה, תכליתיות, פעילות התפיסה - כל זה מוביל לכך שהילד מתקשה לנתח

לדוגמא, להדגיש את החלקים העיקריים, לבסס את הקשר בין החלקים ולשחזר את המבנה הזה במהלך הפעילות שלהם.

חשיבה לוגית.

לילדים עם פיגור שכלי יש הפרות של הפעולות הנפשיות החשובות ביותר המשמשות כמרכיבים של חשיבה לוגית:

ניתוח (הם נסחפים על ידי פרטים קטנים, לא יכולים להדגיש את העיקר, להדגיש תכונות קלות);

השוואה (השווה בין אובייקטים לפי תכונות שאין להשוות, חסרות משמעות);

סיווג (הילד לעתים קרובות מסווג נכון, אך אינו יכול להבין את העיקרון שלו, אינו יכול להסביר מדוע עשה זאת).

בכל הילדים עם פיגור שכלי, רמת החשיבה הלוגית מפגרת הרבה אחרי רמתו של תלמיד רגיל. עד גיל 6-7 ילדים עם התפתחות נפשית תקינה מתחילים לחשוב, להסיק מסקנות עצמאיות ולנסות להסביר הכל.

ילדים שולטים באופן עצמאי בשני סוגים של מסקנות:

1. אינדוקציה (הילד מסוגל להסיק מסקנה כללית באמצעות עובדות מסוימות, כלומר מהפרטי לכללי).

2. ניכוי (מהכלל לפרט).

ילדים עם פיגור שכלי חווים קשיים גדולים מאוד בבניית המסקנות הפשוטות ביותר. השלב בהתפתחות החשיבה הלוגית - יישום מסקנה משתי הנחות - עדיין מעט נגיש לילדים עם פיגור שכלי. כדי שילדים יוכלו להסיק מסקנה, הם זוכים לעזרה רבה על ידי מבוגר, המצביע על כיוון המחשבה, מבליט את התלות שביניהן יש ליצור קשרים.

ילדים עם פיגור שכלי לא יודעים לנמק, להסיק מסקנות; לנסות להימנע ממצבים כאלה. ילדים אלה, עקב היעדר היווצרות של חשיבה לוגית, נותנים תשובות אקראיות וחסרות מחשבה, מראים חוסר יכולת לנתח את תנאי הבעיה. בעבודה עם ילדים אלו יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לפיתוח כל צורות החשיבה בהם.

פיגור שכלי מתבטא בהתבגרות איטית של התחום הרגשי-רצוני, כמו גם באי ספיקה אינטלקטואלית.

היכולות האינטלקטואליות של הילד אינן תואמות את הגיל. פיגור משמעותי ומקוריות נמצא בפעילות מנטלית. לכל הילדים עם פיגור שכלי יש ליקויי זיכרון, וזה תקף לכל סוגי השינון: לא רצוני ורצוני, לטווח קצר ולטווח ארוך. הפיגור בפעילות המנטלית ובתכונות הזיכרון באים לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר בתהליך פתרון בעיות הקשורות למרכיבים כאלה של פעילות נפשית כמו ניתוח, סינתזה, הכללה והפשטה.

בהתחשב בכל האמור לעיל, ילדים אלו זקוקים לגישה מיוחדת.

תנאים מיוחדים נוצרים גם בילדים כתוצאה מהזנחה פדגוגית. במקרים אלו, לילד עם מערכת עצבים מלאה, אך נמצא במצב של חסך אינפורמטיבי ולרוב רגשי במשך זמן רב, רמת פיתוח לא מספקת של מיומנויות, ידע ויכולות. המבנה הפסיכולוגי של סטייה זו והפרוגנוזה שלה יהיו נוחים יותר. במצבים מוכרים, ילד כזה מכוון היטב, הדינמיקה של התפתחותו בתנאים של תיקון פדגוגי אינטנסיבי תהיה משמעותית מאוד. במקביל, בילד בריא מלידה, בתנאימוקדם ניתן להבחין בחסר גם בתת-פיתוח של תפקודים נפשיים מסוימים. אם הילד אינו מקבל סיוע פדגוגי במסגרת זמן רגישה, אזי החסרונות הללו עשויים להיות בלתי הפיכים.

מקטעים: עבודה עם ילדים בגיל הגן

במחקרים פסיכולוגיים ופסיכולוגיים רבים ובהנחיות להוראת ילדים עם פיגור שכלי, מצוין כי סיבוכים בזיהוי הצבעים ובביטוים המילוליים יוצרים קשיים בשליטה ביסודות דיסציפלינות מסוימות לילדים בגיל בית הספר: מתמטיקה, שפה רוסית, מדעי הטבע, גיאוגרפיה, פעילות חזותית. כל זה מפריע להמשך החינוך של ילדים עם פיגור שכלי.

נקבע כי במקרה של פיגור שכלי (בהמשך, פיגור שכלי), הרעיון של סטנדרטים תחושתיים בילדים בגיל הרך נוצר רק בתנאים של עבודה מיוחדת. כמו כן, נקבע כי 30-40% מהילדים הלומדים במוסד כליאה אינם יכולים להבחין בצבעים בעצמם. הסיבה לכך היא נגע אורגני של מערכת העצבים המרכזית, העומד בבסיס הפיגור השכלי (למעט הפיגור השכלי הנובע מהזנחה פדגוגית). נגעים אורגניים יכולים ללכוד את החלקים המרכזיים וההיקפיים של מנתח הראייה, מה שמוביל לירידה בחדות הראייה, ביטוי של כמה תכונות של התפיסה החזותית של ילדים כאלה - איטיות, צרות, אבחנה בלתי מובחנת, לא פעילה, הפרעת צבע. כתוצאה מכך, חריגות צבע בילדים עם פיגור שכלי שכיחות יותר מאשר בילדים עם מערכת עצבים מרכזית שלמה.

קצב התפיסה החזותית אצל ילדים עם פיגור שכלי מואט. ככל הנראה, משך התפיסה הארוך של אובייקטים בילדים אלה מוסבר על ידי איטיות תהליכי הניתוח והסינתזה בקליפת המוח.

כפי שצוין לעיל, השתקפות של מכלול המידע הנתפס ממלא תפקיד חשוב בתפיסה. טאטוא מהיר ב"מבט מחליק", שברגע אחד רץ על כמה חפצים ומתעכב רק על חלקם, כמו גם "הסתכלות מסביב", המאפשרת היכרות עם הסיטואציה, כדי לעצור את מבטך על חיוני, אפשרי רק אם הילד קולט לא פחות או יותר כתמים בלתי מוגדרים, אלא לזהות אובייקטים בצורה נכונה. זה אפשרי בשל מהירות התפיסה יוצאת הדופן של הילד של חפצים, שאליה הוא מגיע במהלך התפתחות תקינה עד גיל 2.5-3 שנים.

לילדים עם פיגור שכלי, בשל האיטיות בתפיסתם, אין את אותן הזדמנויות כמו בני גילם המתפתחים בדרך כלל. מכיוון שלילדים עם פיגור שכלי יש תחושות פחות מגוונות, כאשר הם צופים בסביבתם, ילדים אלו אינם מבחינים בין אובייקטים אשר שונים בצבעם מאלה שעליהם או מולם הם נמצאים.

חוסר פעילות של תפיסה הוא התכונה הבולטת ביותר של ילדים עם פיגור שכלי. בהסתכלות על חפץ כלשהו, ילד כזה אינו מגלה רצון לבחון אותו על כל פרטיו, להבין את כל תכונותיו. הוא מסתפק בהכרה הכללית ביותר של הנושא. האופי הבלתי פעיל של התפיסה מעיד גם על חוסר היכולת של ילדים עם פיגור שכלי להציץ, לחפש ולמצוא חפצים כלשהם, לשקול באופן סלקטיבי כל חלק של העולם הסובב אותם, להסיח את דעתם מההיבטים המוארים והמושכים המיותרים כרגע של הנתפס.

תכונות התפיסה לעיל נלקחות בחשבון בתהליך החינוך והחינוך בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי. לפיתוח תהליך התפיסה אצל האישונים שלי, אני לא רק מלמד אותם לייחד קבוצה של תחושות, אלא גם מלמד אותם להבין את הדימוי הזה, להבין אותו, ולהשתמש לשם כך, גם אם לא העשיר, בניסיון העבר של ילדים. במילים אחרות, התפתחות התפיסה אינה מתרחשת ללא התפתחות הזיכרון והחשיבה.

להעשיר את חווית הילד, חשוב מאוד ללמד אותו להסתכל ולראות, להקשיב ולשמוע, להרגיש ולתפוס עם כל מנתחיו ושלמותם. העשרת חווית החיים של ילדים, הרחבת טווח הידע שלהם (בשיעורים להכרת הסביבה ופיתוח הדיבור, בטיולים, ערבים מוזיקליים) הם האמצעים העיקריים לשיפור איכות התפיסה. הארגון וההתנהלות של שיעורים בנושא תיקון ופיתוח תפיסת צבע אצל ילדים עם פיגור שכלי מתבצע תוך התחשבות במאפיינים הרפואיים והפסיכולוגיים והפדגוגיים, וכן תוך התחשבות בתוצאה של בירור אבחנה (ראשונית). השיעורים שפיתחתי בנויים תוך התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים, דהיינו: פסיביות של תפיסה, צרות וחוסר יציבות של קשב, עוני במילון, נחיתות של חוויה חושית הנגרמת על ידי אי ספיקה אינטלקטואלית וכו'. השיעורים מבוססים על סינתזה של ציור, מוזיקה, מילים, המשלבת את המגוון העיקרי של משימות חינוכיות, חינוכיות והתפתחותיות מתקנות.

עיקר המשימות הללו הן:

1. היכרות לילדים עם צבעי יסוד ומשניים.
2. לימוד הבחנה בין צבעים ראשוניים ומשניים, הדגשת הצבע הרצוי מהרבה צבעים אחרים.
3. גיבוש מיומנויות למתן שם לצבעים ראשוניים ומשניים, לנתח צבע של אובייקט, להבדיל ולהשוות בין אובייקטים לפי צבע.
4. בחרו והעבירו בשרטוט את הצבעים של אובייקטים אמיתיים של המציאות.
5. היווצרות עניין בעבודה עם צבע.
6. גיבוש המושגים "צבעים חמים", "צבעים מגניבים".
7. גיבוש בילדים של רעיונות על העולם הצבעוני שסביבנו. ייצוגים אלו במהלך השיעורים מפורטים, קונקרטיים בתהליך של תצפיות, טיולים, שיחות.
8. היכרות עם המוזרויות של השפעת הצבע על מצב הרוח הרגשי.

משימות לפיתוח תיקון:

1. פיתוח ותיקון תפיסה בילדים עם פיגור שכלי.
2. פיתוח ותיקון מוטוריקה עדינה.
3. העשרת אוצר המילים והרחבת אופקים.
4. הפעלת תהליכים נפשיים.

בכיתות תיקון ופיתוח תפיסת צבע מוצעים לילדים משחקים ותרגילים שונים בצבעים ראשוניים ומשניים, הכנת מלאכת יד מחומר רב צבעוני וכן ציור באמצעים ויזואליים שונים (עפרונות צבעוניים, עפרונות צבעוניים, גואש, צִבעֵי מַיִם). הידע הנרכש בכיתה מתגבש בחיי היום יום, כלומר לאורך היום, וכן בשיעורים פרטניים.

כל שיעור תת-קבוצה בנוי על הרעיון של "מסע" של ילדים לסיפור אגדה צבעוני, שבו הילדים מתוודעים לצבעים שונים, מבצעים משימה להבחין, לתת שם, לשיטתיות, להבדיל, לנתח חפצים צבעוניים ותמונות. סיפורי אגדות צבעוניים מסופרים לילדים בשלווה, בצורה חלקה, הרגעים המשמעותיים ביותר מוטבעים. למסע לאגדה יש ליווי מוזיקלי, המהווה רקע בסיטואציות שונות של השיעור. כליווי מוזיקלי נעשה שימוש בפונוגרמות, צליל הגלישה, שירת ציפורים, קול גשם, רחש של נחל. כידוע, ידע ומיומנויות חדשים נרכשים על ידי ילדים עם פיגור שכלי לא מיד, אלא לאורך תקופה ארוכה. לכן, כל השיעורים בנושא "צבע" מכוונים לרכישת מיומנות זהה על ידי ילדים, כלומר, היכולת להבחין ושמות צבעים.

חשוב מאוד שבמהלך השיעורים בנושא "צבע", הילדים יעבדו יחד עם המורה, ההסבר והעבודה ימשכו בשלבים. עם סוג זה של העברת שיעורים, ילדים, בהקשבה להסברים של המורה, עוברים בעקביות משלב אחד לאחר. הודות להסבר, החיקוי אינו מכני באופיו: הילד מבין מה הוא עוקב, מנסה להשלים את המשימה שהוטלה עליו בצורה הטובה ביותר.

כל שיעור ספציפי משתמש בחומר משלו המעוצב בצבעוניות, המאוחד בצבע משותף - הבסיס של חומר הגירוי. לדוגמה, נכנסים לאגדה סגולה, ילדים נתקלים בחפצים סגולים: סיגלית, ענבים, חצילים, שזיפים, מבצעים איתם פעולות שונות: צייר את החפצים האלה, צייר תמונות קווי מתאר בחומרים צבעוניים; חלקו חפצים לפי הצבעים שלהם לקבוצות, מה שעוזר לילד לקבל את הרעיון של סיווג חפצים לפי צבע. בהתחשב בכך שהחוויה החושית של ילדים אלו אינה קבועה על ידם במילה לאורך זמן, יש צורך לבחור תמונה מסוימת שתואמת את שמו של צבע מסוים, למשל: הנסיכה פי חיה בפיה סגולה סיפור, סיגליות סגולות צומחות:

"אגדה סגולה"

מטרה: להכיר לילדים את הצבע הסגול.

1. איחוד ידע על שם הצבע הסגול.
2. למדו את הילדים לבחור חפץ סגול ממגוון חפצים צבעוניים.
3. לחזק את העניין של הילדים בעבודה עם צבע.
4. לטפח את הדמיון של הילדים.
5. לפתח מיומנויות מוטוריות עדינות.

א.במדינה סגולה, בארמון סגול היא גרה - הייתה נסיכה קטנה. ושמה היה הנסיכה פי. הכל בארץ הזאת היה סגול: הבתים, העצים ואפילו האוכל היה סגול.

בבוקר עפו ציפורים סגולות אל חלונות הארמון הסגול והעירו את הנסיכה פי בשירתן העדינה. הנסיכה התעוררה, פתחה את החלון והאכילה את הציפורים הסגולות בפיסטוקים. פי הייתה ילדה חביבה, אבל מאוד קפריזית - הכל היה לא בסדר מבחינתה: היו מביאים לה שמלה סגולה - הנסיכה רקעה ברגליה: "אני לא רוצה!" הם שמו דייסה סגולה לארוחת הבוקר - הנסיכה בוכה, מתייפחת: "אוי, אני לא אוהבת את זה!"

היה רק דבר אחד ששמח את הנסיכה הקטנה - גן בחצר הארמון הסגול. פי אהבה מאוד לטייל בגינה הסגולה שלה. בערוגות צמחו חצילים סגולים, בערוגות פרחו סיגליות סגולות, על העצים נתלו שזיפים סגולים, אשכולות ענבים סגולים. הנסיכה פי הקטנה לקחה מזלף סגול והשקה את הגינה שלה.

II. האם אתם רוצים ללכת לממלכה הסגולה?

אתה זוכר את שמה של הנסיכה הקטנה?

באיזה צבע היה הארמון שלה?

מה עוד היה סגול בממלכה הזו?

מה צמח בגינה?

- באיזה צבע חציל, ענבים, סיגלית, שזיף?

III. משחקים ומשימות לאיחוד. המשחק: "בִּלבּוּל".

ציוד: תמונות עם תמונות של בעלי חיים, צמחים וכדומה, שצבועים בצבעים שאינם אופייניים להם.

התקדמות המשחק: לילדים מוצגת תמונה - "בלבול". הם צריכים לשקול את זה בזהירות ולהצליב את החפצים המצוירים בצורה שגויה.

תרגיל: אקרא לך חפץ וצבעו, אם קיים חפץ בצבע זה - מחאו כפיים:

- תפוח סגול
- שועל אדום
- מלפפון כחול
- חציל סגול

המורה נותנת לילדים כרטיסים עם תמונת מתאר של חפצים.

תרגיל: בחרו עיפרון סגול מהסט וצבעו רק את החפצים הסגולים. הציור מודבק בחוברת עבודה, לזכר האגדה הסגולה.

הבנה לא מספקת של צבע של ילדים עם פיגור שכלי, כמאפיין קבוע (מותנה) של חפצים רבים מסביב, דורשת תשומת לב מוגברת לעבודה עם חפצים טבעיים בכיתה. במקביל, צבעם של חפצים מוצג בהשוואה כך שילדים יכולים למנות חפצים לפי צבע, למצוא קווי דמיון והבדלים. ככל שהשיעורים מתקיימים, הצבע בהבנת הילדים הופך לטבוע לא רק באובייקטים בודדים, אלא גם מוכלל. ידע כזה על צבע בכיתה נרכש בצורה חזותית, התואמת את המוזרויות של החשיבה של ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי.

תסביך מתודולוגי זה אינו שולל עבודה בשיטות אחרות, אלא משלים ומפתח אותן, תורם להיווצרות תפיסת צבע בפעילות החזותית של ילדים עם פיגור שכלי.

היישום של חומר זה כרוך במקסימום מאמצים של כל המורים שצריכים ליישם באופן עקבי תקשורת בין-תחומית בתחומי עבודה שונים - התפתחותיים כלליים ותיקונים. זה, לדעתי, צריך לתרום לחשיפת תפיסת הצבע הפוטנציאלית של ילדים עם פיגור שכלי.

הדרכה מתקנת והתפתחותית בוצעה עם ילדים מקבוצת התיקון של בני 5-6 בכמות של 10 אנשים. במהלך העבודה ניתן היה לגלות שתהליך תיקון תפיסת הצבע בילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי מורכב מאוד ושונה מתהליך תפיסת הצבע בילדים שלמים אינטלקטואלית.

צבעים נוספים גורמים לקשיים גדולים בזיהוי ובמתן שמות: כתום, סגול, חום, ורוד, כחול, אפור;

בגוונים רווים נמוכים, ילדים אינם מבחינים בגווני הצבע הבסיסיים שלהם ואינם יכולים למצוא קווי דמיון בין גוונים רוויים ונמוכים של אותו גוון. זה נובע מהיעדר בידול בתפיסה של ילדים עם פיגור שכלי, חוסר היכולת לציין הבדלים עדינים וניואנסים של רוויה של גוון הצבע;

כאשר נותנים שמות לצבעים, לגיל הרך עם פיגור שכלי יש אחוז גבוה של החלפת שמות מסוימים באחרים. ישנם שלושה סוגים של "העברת שמות":

א) שמם של צבעי היסוד מועבר לצבעים נוספים (כתום נקרא צהוב או אדום);
ב) לשלב גוונים נמוכים רוויים ובהירים של צבעים שונים עם השם "צבע לבן";
ג) ניתן ליצור את שם הצבע מתוך שם החפץ שאליו שייך הצבע הנתון (כתום - גזר, ירוק - צמחים).

ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי מפתחים את היכולת להבחין ושמות נכון של צבעים הרבה יותר מהר מאשר להשתמש בהם בפעילות החזותית שלהם, בהתאם לצבע האמיתי של האובייקט.

לאחר סדרה של מפגשים מגבשים (ראה נספח), נערכה מבחן בקרה. הנתונים שהתקבלו במהלך קטע הביקורת הושוו לנתונים של בירור אבחון כדי לזהות את הדינמיקה של אפליה בצבע בילדים עם פיגור שכלי.

דינמיקה של הבחנה בצבע (באחוזים) n = 10.

שם צבע
	תפוז	סָגוֹל	חום

הנתונים המופיעים בטבלה מראים כי לאחר אימון ניסוי, מספר הילדים שיודעים את שם הצבעים היסודיים והמשניים התקרב ל-100%.

לפיכך, תוצאות קטע הבקרה מאפשרות לנו לקבוע כי מטרת השיעורים מומשה, ומערכת העבודה, הבנויה על בסיס אגדת המחבר, סינתזה של ציור, מילים ומוזיקה, יוצרת תפיסת צבע. בכלל ואפליית צבע בפרט בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי.

העבודה שעשיתי הראתה שתהליך היווצרות תפיסת הצבע אצל ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי מתרחש לאט, בקושי רב. אך על פי תוצאות מדור הבקרה, הסיק כי עם הגיל ובהשפעת הכשרה וחינוך מאורגנים במיוחד, ניתן לפתח ולהגביר את היעילות של תפיסת הצבע אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. לכן, התפתחות ספונטנית (ללא התערבות חינוכית) של תפיסת צבע אינה מקובלת על ילדים עם פיגור שכלי. יש צורך מגיל הגן המוקדם לנהל ולנהל באופן ספציפי את התפתחות תפיסת הצבע על מנת לתקן את החסרונות של אבחון הצבעים שלהם ולגבש מיומנויות של ילדים בעבודה עם צבע (להבחין, לתת שם, להבדיל ולהשתמש בהם נכון בפועל).

משחקים לאיחוד הידע שנצבר על הצבע והמאפיינים שלו.

המשחק: "איזה צבע הכדור?"

ציוד: בלונים אמיתיים בצבעים שונים או דמותם השטוחה.

התקדמות המשחק: תראו מי פוגש אותנו בכניסה. זה קוף עם חבורה גדולה של בלונים. שימו לב שלקוף אין שני כדורים זהים. תן שם לכל צבעי הכדורים.

המשחק: "שם את צבע האובייקט."

ציוד: קו מתאר, תמונות של עצמים בעלי צבע קבוע.

התקדמות המשחק: לכל צבע בטבע יש שם משלו - השם. דברים מוכרים רבים מזוהים בקלות לפי צבע. המורה מראה את תמונות קווי המתאר של חפצים, על הילדים לתת שם לצבעו. לדוגמה, תפוז הוא כתום, עגבנייה היא אדומה, עץ חג המולד הוא ירוק וכו'.

המשחק: "מצא את האובייקט בצבע הנכון."

ציוד: כרטיסי איתות בצבעים שונים, חפצים וצעצועים בצבעים שונים.

התקדמות המשחק: המורה מראה כרטיס אות בצבע כלשהו, הילדים עם המילים: "אני אלך לכל הכיוונים ואמצא הכל אדום (ירוק, כחול, לבן וכו')," הם מחפשים, מראים ו שם אובייקטים באותו צבע כמו כרטיס האות שמוצג על ידי המורה.

המשחק: "נחש באיזה צבע הבגדים?"

התקדמות המשחק: ילדים יושבים במעגל על כיסאות, מושב אחד פנוי. המארח אומר: "המושב לידי מימין פנוי. אני רוצה שבחורה בשמלה אדומה (ילד בחולצה כחולה וכו') תיקח אותו". הילד שתופס מקום ריק הופך למנהיג.

המשחק: "איזה צבע חסר לפרח?"

צִיוּד: פרחים חתוכים בנייר בצבעים שונים.

התקדמות המשחק: המורה מניח פרחים בצבעים שונים על הרצפה. מבקש מהילדים להסתכל עליהם היטב ולזכור. בפקודה, הילדים מסתובבים, והמורה מסירה פרח אחד (שניים, שלושה וכו') ושואלת: "איזה צבע של הפרח נעלם?"

המשחק: "מילה אסורה"

התקדמות המשחק: המורה שואלת שאלות, והילדים עונים עליהן. התשובות עשויות להיות שונות, אך אינך יכול לבטא את שמות הצבעים של חפצים. אתה צריך להיות זהיר ביותר, שכן המורה מנסה בכל דרך אפשרית לתפוס את השחקנים. השאלות עשויות להיות: "האם השלג לבן?" "איזה צבע הכבאית?" "מה הצבע האהוב עליך?" וכו' על הילד למצוא צורה כזו של תשובות כדי למלא את כללי המשחק. שגיאה נחשבת אם שמה של מילה אסורה או שהשאלה לא נענתה. הילד שטעה יצא מהמשחק. המנצח הוא זה שענה נכון, ללא שגיאות על כל השאלות ונשאר.

המשחק: " קבע את צבע האובייקט."

ציוד: כרטיסי אות עם תמונה של כתמים ססגוניים, תמונות נושא בצבעים שונים.

התקדמות המשחק: המורה פורש כתמים צבעוניים ותמונות נושא עם הפנים כלפי מטה על השולחן. ילדים יושבים מסביב לשולחן, מצלמים בתורו תמונה אחת בכל פעם, שמות לחפץ, קובעים את צבעו ושמים אותו על כתם בצבע המתאים.

המשחק: "מי ימצא את כל הצבעים מהר יותר."

ציוד: שרטוטים שנעשו בצורה של יישומים מנייר צבעוני בגוונים שונים, ריבועים רב צבעוניים באותם צבעים וגוונים המשמשים ביישום שרטוטים.

התקדמות המשחק: ילדים מקבלים ציור אחד. כל הריבועים הצבעוניים מערבבים ומניחים באמצע השולחן. בסימן המורה, הילדים מתחילים לבחור ריבועים של אותם צבעים וגוונים ששימשו ביישום תמונה זו לציור שלהם. המנצח הוא זה שקודם כל בוחר נכון את כל הצבעים והגוונים לציור שלו, ולאחר מכן נותן שמות נכונה לכל הצבעים והגוונים.

המשחק: "כרטיסי צבע".

ציוד: כרטיסים מלבניים קטנים בצבעים שונים.

התקדמות המשחק: ערבבו את הקלפים הצבעוניים, תנו לכל שחקן 6 קלפים. השאר מוערמים. כל שחקן לוקח בתורו קלף אחד מהחפיסה. אם הקלף תואם לאחד מאלה שבידו, הוא מניח את שני הקלפים הללו בצד, אם לא, אז הוא לוקח אותם. האדם הראשון שנפטר מכל הקלפים שבידו מנצח.

המשחק: "דומינו צבעוני".

ציוד: קלפים מלבניים מחולקים לשניים וצבועים בצבעים שונים (צ'יפס).

התקדמות המשחק: צ'יפס מונחים על השולחן עם הצד הצבעוני כלפי מטה. כל שחקן אוסף 6 צ'יפים. שחקן שיש לו שני צבעים זהים בצ'יפ, "כפול", מתחיל את המשחק. ל"כפול" משתתפי המשחק מתחלפים בתורם שבבים אחרים כך שהשדות יתאימו בצבע זה לזה. אתה יכול להשתמש רק באסימון אחד בכל פעם. אם להליכון אין צבע אחד על השבב התואם את הצבעים השוכבים על הסוס, השחקן לוקח שבב אחד מהערימה הכללית, "בשוק", ומדלג על המהלך. התור עובר לשחקן הבא. האדם הראשון לפרוש את כל הצ'יפים שלו מנצח.

המשחק: "צבע את התמונה באמצעות התרשים."

ציוד: שרטוטי מתאר עם טבלאות צביעה ועפרונות צבעוניים.

התקדמות המשחק: הילד מקבל ציור קווי מתאר עם סכמה לפיה הוא צובע אותו בעפרונות צבעוניים.

מחקרים מרובים של תפיסה חזותית בילדים עם פיגור שכלי הראו שלמרות היעדר ליקויים תחושתיים (כלומר, חדות ראייה מופחתת ואובדן שדות ראייה), הם מבצעים פעולות ראייה קליטות רבות לאט יותר מאשר בני גילם המתפתחים בדרך כלל. לפי טומין ט.ב., ירידה ביעילות התפיסה אמורה להוביל בהכרח לעוני יחסי ולא דיפרנציאציה מספקת של דימויים ויזואליים - ייצוגים, הנצפה לעיתים קרובות מאוד בילדים עם פיגור שכלי (בהיעדר עבודה מתקנת והתפתחותית איתם).

בנוסף, תוצאות המחקרים של Bely B.I., כמו גם מדענים אחרים, העלו כי ההפרעה בהתפתחות צורות של תפיסה חזותית, שנקבעה אצל ילדים עם פיגור שכלי, נובעת הן מחוסר בשלות של האונות הקדמיות הימניות והן לעיכוב בהבשלה של מבני ההמיספרה השמאלית המספקים פעילות ותפיסת רצון.

לאחרונה, תצפיות אלקטרופיזיולוגיות אפשרו לאשש את ההשערה של תת-התפתחות של תפקודי ההמיספרה השמאלית בילדים עם פיגור שכלי.

זו אחת הסיבות העיקריות לכך שתהליכי היווצרות של הבחנה בצבע, התמצאות במרחב ואבחון גודל, המתרחשים באופן ספונטני למדי אצל ילדים בהתפתחות רגילה, נוצרים מאוחר יותר אצל ילדים עם פיגור שכלי, ועבודה על התפתחותם אינה יכולה להתבצע גם באופן ספונטני, אך דורש מאמץ ניכר.

מהן התכונות של התפתחות צורות חזותיות אצל ילדים עם פיגור שכלי?

תפיסת צבע

אז עד גיל שנתיים, ילדים עם פיגור שכלי מבחינים בדרך כלל רק בשני צבעים: אדום וכחול, וחלקם אפילו לא עושים זאת. רק בגיל שלוש או ארבע הם מפתחים את היכולת לזהות נכון ארבעה צבעים רוויים: אדום, כחול, צהוב, ירוק. בגיל חמש ושש ילדים מתחילים להבחין לא רק בצבעים אלה, אלא (במהלך עבודה מיוחדת) גם לבן ושחור. עם זאת, הם מתקשים לתת שמות לצבעים רוויים חלשים. כדי לייעד גווני צבע, ילדים בגיל הגן משתמשים לפעמים בשמות הנגזרים משמות של חפצים (לימון, לבנים וכו'). לרוב הם מוחלפים בשמות של צבעי יסוד (לדוגמה, ורוד - אדום, כחול - כחול). היכולת להבדיל בין צבעי יסוד וגווניהם אצל ילדים מופיעה רק עד גיל שבע, ובחלקם אף מאוחר יותר.

בנוסף, ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי במשך זמן רב, בהשוואה לנורמה, אינם מסוגלים לנווט כראוי בשמות של חפצים שצבע מסוים עבורם הוא תכונה קבועה ואופיינית. לדוגמה, ילדים מתפתחים בדרך כלל בגיל חמש או שש מבינים נכון משימות ומפרטים אובייקטים בצבע אדום (רמזור אדום, אש), ירוק (עץ, דשא בקיץ וכו'), צהוב (שמש, חלמון ביצה). לעומת זאת, ילדים עם פיגור שכלי באותו גיל שמות חפצים רבים שצבע נתון עבורם אינו מאפיין קבוע וקבוע: בגדים, צעצועים, כלומר. אותם חפצים המרכיבים את הסביבה הקרובה או נופלים בטעות לשדה הראייה.

הכרה לא מדויקת של ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי של גווני הצבע והצבע הטמונים בחפצים מפחיתה את יכולתם לזהות את העולם הסובב אותם, וזה, בתורו, משפיע לרעה על פעילויות חינוכיות נוספות.

על מנת לעזור לילד עם פיגור שכלי, יש צורך בסיוע פדגוגי מיוחד ומוכשר בזמן. רק במקרה זה ניתן יהיה להגביר את רמת ההתפתחות של ילד כזה.