חשיבה מושגית: למה זה נחוץ, אם זה לא רע בלעדיו? פיתוח חשיבה מושגית

במקרה, נתקלתי בראיון מעניין ביותר, לדעתי, עם ראש המעבדה לפסיכולוגיה חברתית באוניברסיטת סנט פטרסבורג וראש המרכז לאבחון ופיתוח יכולות, לודמילה יאסיוקובה. בראיון לרוזבלט היא דיברה על תוצאות המעקב אחר ההתפתחות האינטלקטואלית של תלמידי בית ספר ותלמידים רוסים.

למעשה, זה מה שאמרתי יותר מפעם אחת. הרמה האינטלקטואלית של הרוב המכריע של אזרחי כל מדינה אינה עולה מעל גיל ההתבגרות. יאסיוקובה מצטט סטטיסטיקה - כ-80% מהאנשים המבוגרים בכל חברה בהתפתחותם הנפשית נמצאים ברמת מתבגר. כן, הם שלטו במיומנויות הסוציאליזציה, התאימו בחברה לתפקידים של אנשים בוגרים, אבל הם לא מסוגלים לראות קשרי סיבה ותוצאה, להכליל מהפרט לכלל, ויש להם תמונה הוליסטית של העולם .

ראיתי את זה בבירור במיוחד באוקראינה. שני מיידנים היו בעצם חגים לילדים של אי ציות. יתר על כן, ההשלכות של המידאן הראשון לא לימדו ילדים בוגרים דבר, שרצו בהתלהבות אל השנייה. ברמה של "מאידאון" רגילה לא היו, ואין היגיון, רק רגשות. ברמה הזו אין אפילו ניסיון להבין מה קורה ותפקיד האדם בו, כי אין אפשרות אינטלקטואלית להבין. בגדול, אין מה להבין.

כל הדודים והדודות האלה עם מוח של ילדים פשוט רצים SUGS צורחים למקום שבו המניפולטורים מסיעים אותם. לכן, אמרתי יותר מפעם אחת שחלק הארי של המוני המידאן צריך להיתפס כאינדיבידואלים חסרי יכולת נפשית. אבל אני אומר זאת לא לעובדה שהם לא צריכים לשאת בשום אחריות לכל מה שהם עשו ועוד יעשו. צריך. והם יעשו זאת. אני אומר את זה לעובדה שהם פשוט צריכים להיתפס כגרסה פשוטה ביותר של הומו סאפיינס ולהתייחס אליהם בהתאם.

ועכשיו הראיון...

- אתה עוסק במעקב אחר ההתפתחות האינטלקטואלית של תלמידי בית ספר ותלמידים, יתר על כן, אתה קובע התפתחות אינטלקטואלית על בסיס היווצרות חשיבה מושגית. מהי חשיבה מושגית?

את המקורות של מושג זה יש לחפש בעבודותיו של הפסיכולוג הסובייטי המצטיין לב ויגוצקי. לסיכום, ניתן להגדיר חשיבה מושגית באמצעות שלוש נקודות חשובות. הראשון הוא היכולת להדגיש את מהותה של תופעה, אובייקט. השני הוא היכולת לראות את הסיבה ולחזות את ההשלכות. השלישית היא היכולת לסדר מידע ולבנות תמונה מלאה של המצב.

אלה שיש להם חשיבה מושגית מבינים בצורה מספקת את המצב האמיתי ומסיקים את המסקנות הנכונות, ואילו אלה שלא... הם גם בטוחים בנכונות ראיית המצב שלהם, אבל זו האשליה שלהם, שנשברת מול החיים האמיתיים . התוכניות שלהם לא מתממשות, התחזיות לא מתגשמות, אבל הם מאמינים שהאנשים והנסיבות מסביב אשמים, ולא אי הבנתם את המצב.

ניתן לקבוע את מידת היווצרות החשיבה המושגית באמצעות מבחנים פסיכולוגיים. הנה דוגמה מבדיקת ילדים בני שש או שבע, שמבוגרים לא תמיד מתמודדים איתה. ציצי, יונה, ציפור, דרור, ברווז. מה מיותר? למרבה הצער, רבים אומרים כי הברווז. לאחרונה היו לי הורים לילד אחד, התלהבתי, הוכחתי שהברווז הוא התשובה הנכונה. אבא עורך דין, אמא מורה. אני אומר להם: "למה ברווז?" והם עונים, כי הוא גדול, וציפור, ציפור, לדעתם, זה משהו קטן. אבל מה עם היען, הפינגווין? אבל בכל אופן, יש להם דימוי של ציפור קבוע במוחם כמשהו קטן, והם רואים בדימוי שלהם אוניברסלית.

- ואיזה אחוז מבני ארצנו מסוגלים להדגיש את המהות ולראות קשרי סיבה ותוצאה?

לפי הנתונים שלי ולפי חוקרים אחרים, פחות מ-20% מהאנשים הם בעלי חשיבה מושגית מלאה. אלו הם אלה שלמדו את מדעי הטבע והטכניים, למדו את הפעולות של הדגשת מאפיינים חיוניים, סיווג וביסוס קשרי סיבה ותוצאה. עם זאת, הם מעטים מבין אלה שמקבלים החלטות לגבי התפתחות החברה. בין היועצים הפוליטיים שלנו נמצאים פסיכולוגים, פילוסופים, מחנכים כושלים - אנשים שאינם טובים במיוחד בחשיבה רעיונית, אך יכולים לדבר בזריזות ולעטוף את רעיונותיהם בעטיפות יפות.

- אלה סטטיסטיקות רוסיות. ואיך המצב בעולם?

אם ניקח מדינות מפותחות, אז בערך אותו הדבר. אני יכול להתייחס למחקריו של לב ווקר, שעבד בברית המועצות, ארה"ב, אירופה ורוסיה. המחקר שלו ב-1998 מראה שיותר מ-70% מהמבוגרים, פסיכולוגים שאיתם הוא שיתף פעולה במהלך חקר החשיבה של ילדים, חושבים כמו ילדים עצמם: הם מכלילים מפרט לפרט, ולא על בסיס מהותי, הם לא רואים קשרים סיבתיים. ...

כנראה שיש הבדל מסוים בין מדינות, וניתן להניח שמגמות העלייה-ירידה באחוז האנשים עם חשיבה מושגית שונות במדינות שונות, אבל אף אחד לא עורך מחקרים בין-תרבותיים מפורטים כל כך. או, לפחות, אין נתונים כאלה בעיתונות הפתוחה.

אי אפשר ליצור חשיבה מושגית בחיים, היא נרכשת רק במהלך לימוד המדעים, שכן המדעים עצמם בנויים על פי העיקרון הרעיוני: הם מבוססים על מושגי יסוד, שעליהם בנויה פירמידת המדע. פירמידה מושגית כזו. ואם נצא מבית הספר ללא חשיבה מושגית, אז מול עובדה זו או אחרת, לא נוכל לפרש אותה באופן אובייקטיבי, אלא לפעול בהשפעת הרגשות והרעיונות הסובייקטיביים שלנו. כתוצאה מכך, לא ניתן ליישם החלטות המתקבלות על בסיס פרשנות קדם-קונספטואלית כזו של המתרחש. ואנחנו רואים את זה בחיינו. ככל שאדם נמצא גבוה יותר בהיררכיה החברתית, כך המחיר של הפרשנויות וההחלטות המוטיות שלו יקר יותר. תראה כמה תוכניות אנחנו מקבלים שבסופו של דבר אין כלום. עברה שנה-שנתיים, ואיפה התוכנית, איפה מי שהכריז עליה? לך לחפש.

- תוכניות הלימודים בבתי הספר משתנות ללא הרף בעשרים השנים האחרונות. איך זה משפיע על היווצרות החשיבה המושגית?

קודם לכן, היסודות של חשיבה רעיונית החלו להיות מונחים בהיסטוריה הטבעית. עכשיו יש לנו את "העולם מסביב" במקום ההיסטוריה הטבעית. ראית מה זה? זה דבר קטן חסר טעם. רק מהדרים שאין להם בעצמם חשיבה מושגית יכולים לראות בכך היגיון. לכאורה, מדובר בנושא מחקרי מונחה פרקטיקה. אין שם כלום.

יתר על כן, קודם לכן, מכיתה ה', החלו הבוטניקה וההיסטוריה כהיסטוריה של התפתחות הציוויליזציות. עכשיו בכיתה ה' יש לנו היסטוריה טבעית בצורה של סיפורים על טבע בלי שום היגיון, ובמקום תולדות הציוויליזציות - "היסטוריה בתמונות" - אותה אוקרושקה בלי היגיון, משהו על אנשים פרימיטיביים, משהו על אבירים.

בכיתות ו'-ז' הייתה פעם זואולוגיה, שוב עם היגיון משלה. בהמשך השמיני הייתה אנטומיה, וכבר בתיכון ביולוגיה כללית. כלומר, נבנתה פירמידה מסוימת: החי והצומח, שבסופו של דבר כפופים לחוקי ההתפתחות הכלליים. עכשיו אין שום דבר מזה. הכל מעורבב - ובוטניקה, ועולם החי, והאדם, והביולוגיה הכללית. העיקרון של הצגה מדעית של מידע הוחלף בעקרון של קליידוסקופ, תמונות משתנות, שהמפתחים רואים בו גישה של פעילות מערכתית.

התמונה זהה עם הפיזיקה. גם סיפורים על חלל, על כוכבי לכת, על חוקי ניוטון... הנה, יושב איתי ילד, אני שואל אותו: "לפחות לפתור בעיות בפיזיקה?" הוא עונה: "איזה משימות? אנחנו עושים מצגות. מהי מצגת? זהו סיפור חוזר בתמונות. אם אין משימות במכניקה לפירוק כוחות, אז אי אפשר לדבר על היווצרות חשיבה מושגית בפיזיקה.

- אבל אנחנו מצהירים שאנחנו הולכים לקראת חינוך אירופי ואמריקאי. מה קורה שם?

הכל שונה שם. יש באמת חופש מוחלט במערב, ויש בתי ספר שונים מאוד. כולל אלה שבהם הם נבחרים לא לפי הארנק, אלא לפי רמת הפיתוח. ושם, כמובן, יש בתי ספר ברמה מצוינת, שבהם הם מאמנים אליטה עם חשיבה רעיונית ומופשטת כאחד. אבל אין רצון לחנך שם את כולם ואת כולם בצורה מושלמת - למה זה נחוץ?בנוסף, יש הכשרה לא לפי שיעור, אלא לפי תוכנית. ילדים שמראים תוצאות טובות מתאחדים בקבוצות הלומדים תכניות מורכבות יותר. כתוצאה מכך, למי שצריך, בכל מקרה, יש אפשרות לקבל השכלה טובה וללכת לאוניברסיטה. זו שאלה של מוטיבציה במשפחה.

דוגמה מעניינת היא פינלנד. ידוע בדרך כלל שקיימת כיום מערכת החינוך הטובה ביותר באירופה. אז, הם פשוט לקחו את התוכניות הסובייטיות שלנו ואת עקרונות החינוך. קיימנו כנס בנושא חינוך לא מזמן, ואחת הנשים הבכירות שלנו, המחברת של רבים מהחידושים האחרונים, דיברה שם. היא הכריזה בגאווה שסוף סוף אנחנו מתרחקים מכל המיתוסים האלה על חינוך סובייטי טוב. בתגובה נאם נציג פינלנד ואמר - סליחה, אבל מערכת החינוך הסובייטית בבית הספר הייתה מצוינת, ופשוט לווינו מכם הרבה, מה שאפשר לנו לשפר את המערכת שלנו. הם גם תרגמו את ספרי הלימוד שלנו, ולוקחים בהנאה רבה את מורים מבית הספר הישן לשתף את מוריהם בשיטות הוראה סובייטיות.

- והנה, אם אני מבין אותך נכון, הרמה האינטלקטואלית יורדת, ואחוז בעלי החשיבה הרעיונית הולך וקטן?

כן, ואלה לא ההנחות שלי, אלא נתונים ממחקרים שאני עורך בבתי ספר כבר יותר מעשרים שנה, שנה אחר שנה.

- אולי במקום זה נוצרות אצל ילדים עוד כמה תכונות חשובות שעוזרות בחיים?

למרבה הצער לא. הפסדים בבית הספר נראים לעין, אך עד כה אין רכישות.

- האם בתי ספר ואוניברסיטאות שמכשירים אנשים משכילים וחושבים הגיונית נשארים, או אולי מופיעים ברוסיה? האם הפער בין חכמים לטיפשים גדל, בערך, כמו שהפער בין עשירים לעניים הולך ומתרחב?

הפער הולך וגדל, ועוד איך. כמובן, ישנם בתי ספר ואוניברסיטאות מצוינים, שבהם הבוגרים יוצאים לא רק עם השכלה מקצועית, אלא גם עם אינטלקט מפותח. פער זה החל לגדול במהירות בשנות ה-90 והמצב הולך ומחמיר.

אתה יודע, יש לי השערה משלי, די צינית, לגבי המדיניות החינוכית של ההנהגה שלנו. אנחנו מדינת משאבים של עולם שלישי. אנחנו לא צריכים הרבה אנשים עם השכלה טובה ויכולת חשיבה והסקת מסקנות. אין מקום להעסיק אותם, אף אחד לא צריך אותם כאן.

במקביל, מוציאים כסף עצום על חינוך, ממש עצום. ומה קורה? המומחים המשכילים שלנו עוזבים ועובדים במדינות מפותחות יותר ברחבי העולם. חברות שלמות של מתכנתים רוסים עובדות בארה"ב, למשל. אני מכיר אחד כזה בבוסטון, בדרך כלל יש להם הכל, חוץ מהמנקה הכושית, רוסיות.

מדוע הממשלה שלנו צריכה להכשיר כוח אדם מיומן במיוחד עבור ארה"ב, קנדה, אירופה? האם אתה יודע שבארה"ב יש אפילו בתי ספר למתמטיקה ברוסית עם השיטות שלנו? ומי שסיימו את בתי הספר האלה מסתדרים מצוין בחייהם. אבל המדינה שלנו לא צריכה את האנשים האלה. צריך אנשים שעובדים כקודחים, בונים בתים, סוללים רחובות ומניחים אספלט. אני חושב שהממשלה שלנו מנסה להעביר את האוכלוסייה לתחומים המקצועיים האלה. אבל כלום לא יוצא. אנשים לא נכנסים לאזורים האלה, ומעדיפים מסחר בצורות שונות. אנחנו צריכים לייבא עוד ועוד אנשים מאסיה שאין להם שאיפות. ביי.

והמומחים הגדולים שלנו, בוגרי בתי הספר והאוניברסיטאות הטובים ביותר, עוזבים, לא מוצאים לעצמם מקום ראוי כאן. כלומר, הרמה הכוללת מצטמצמת.

לגבי אנשי משרד החינוך, אני מודה שהם באמת לא מבינים מה הם עושים. הם טועים בכנות לחשוב שהשאלה העיוורת של כמה גישות מערביות יכולה להביא משהו לבית הספר שלנו. בעבר, ספרי הלימוד שלנו נכתבו על ידי מתמטיקאים, פיזיקאים, ביולוגים, כעת מורים ופסיכולוגים עושים זאת. האנשים האלה אינם מומחים בנושא שהם מציגים. כאן מסתיים החינוך.

- מה דעתך על האנאלפביתיות הגוברת בשפה?

האנאלפביתיות ההולכת וגוברת נובעת בעיקר ממה שנקרא תוכניות האימון הפונטיות, אליהן עברנו ב-1985 - הודות לכתב APN, דניאל אלקונין. ברוסית אנו שומעים דבר אחד, אך עלינו לכתוב דבר אחר לפי כללי השפה. ובשיטת אלקונין נוצר דומיננטי שמיעתי. ההגייה היא ראשונית והאותיות הן משניות. לילדים שמלמדים אותם על פי השיטה הזו, ועכשיו כולם לומדים ככה, יש מה שנקרא הקלטת קול של מילה והם כותבים שם "יוז'יק", "אגור'עץ". והקלטת הקול הזו עוברת את כיתה ז'. כתוצאה מכך, אחוז הדיסגרפים והדיסלקטים כביכול גדל בארצנו. הם דיברו על התנוונות האומה. אבל למעשה, אלה הם פשוט פירות של שיטת הוראה המבוססת על עדיפות הניתוח הפונמי.

הפריימר של אלקונין נוצר ב-1961, אך לא יושם כי לא היה רצון לעשות זאת. האמינו שהוא עשוי להיות מעניין כגישה חדשה, אבל בבית הספר זה יהיה קשה איתו. אף על פי כן, אלקונין ושותפיו המשיכו בהתמדה בניסיונותיהם להציג את שיטתם, וכאשר בשנות השבעים נכנסו לבתי ספר ילדים שיודעים לקרוא ללא יוצא מן הכלל, האמינו כי הפריימר עובד היטב, ונותן לילדים ראייה ושמיעה רחבים יותר של השפה.

אלקונין היה אדם פעיל מאוד, מדען בולט, הוא ותלמידיו "דחפו" את הכנסת הפריימר, שהחל ללמד בשנים 1983-1985. אבל אז החל המצב הכלכלי בארץ להשתנות: בשנות התשעים הלכו ילדים לבית הספר, שהוריהם לא לימדו לקרוא, כי כבר לא היה להם מספיק זמן וכסף, והליקוי של השיטה החדשה. הפך ברור לחלוטין.

המערכת הפונטית לא לימדה קריאה, לא לימדה אוריינות, להיפך, היא עוררה בעיות. אבל מה שלומנו? לא הפריימר רע, אבל הילדים גרועים, הם לא מתאימים לפריימר. כתוצאה מכך החלו ללמד ניתוח פונטי כבר מהגן. אחרי הכל, מה מלמדים ילדים? אותם "עכבר" ו"דוב" מתחילים אחרת ומייעדים אותם אחרת במערכת הפונטית. ו"שן" ו"מרק" במערכת הזו מסתיימים באותו אופן. ואז הילדים המסכנים מתחילים לכתוב מכתבים, ומתברר שהידע הקודם שלהם לא משתלב עם החדש. מדוע, אפשר לתהות, הם היו צריכים לשנן ולתרגל את כל זה? ואז הם כותבים "פלואור", "וה קנו" במקום "מהחלון".

- ומהי הבטנה התיאורטית מתחת לזה?

לאלקונין הייתה תיאוריה שקריאה היא צליל של סמלים גרפיים, אז הוא ניסה ליישם זאת בכל הכוח. אבל למעשה, קריאה היא הבנה של סמלים גרפיים, וניקוד הוא מוזיקה. בכלל, יש לו הרבה אמירות מפוקפקות תיאורטית, וכל זה מצוטט בחרדת קודש. על זה אנשים עושים עבודת גמר ואז, כמובן, הם נצמדים לגישות האלה. אין לנו הוראה אחרת, רק עיקרון ההוראה הזה. וכשאני מנסה להתווכח עם זה, אומרים לי - אתה פסיכולוג אקדמי, לא מורה, ואתה לא מבין שאי אפשר ללמד קריאה בלי ניתוח פונטי ושמיעה פונמית. ואני, אגב, עבדתי ארבע שנים בבית ספר לחירשים ואילמים, והם למדו בצורה מושלמת לכתוב קרוא וכתוב באותה שיטה שלימדו אותנו – ויזואלית-הגיונית. ולהם, כפי שאתה מבין, אין שמיעה פונמית, ולא שום שמיעה אחרת.

- אני רוצה לדבר איתך על עוד נקודה כואבת אחת - מערכת הערכים שמתגבשת בקרב תלמידי בית הספר

יש לנו עכשיו מדינה פולימנטלית שבה יש הרבה מערכות ערכים במקביל. ומערכות פרו-מערביות, וסובייטיות, ואתניות, ובעלות אוריינטציה פלילית. הילד, באופן טבעי, מאמץ באופן לא מודע ערכים מההורים ומהסביבה. בית הספר לא השתתף בכך בשום צורה עד שנות ה-2000. משימות החינוך מבית הספר המודרני עזבו זמן מה, עכשיו הם מנסים להחזיר אותם.

הם מנסים להכניס מחזורים תרבותיים וחינוכיים, למשל, כדי לבנות סובלנות. רק מחזורים אלה אינם יוצרים כל סובלנות. ילדים יכולים לכתוב חיבור או להכין סיפור בנושא זה, אבל בשום אופן לא להפוך לסובלניים יותר בחיי היומיום שלהם.

אני חייב לומר שדווקא אצל ילדים עם חשיבה מושגית מפותחת יותר, התפיסה הרגועה של התנהגות יומיומית אחרת, תרבות אחרת בולטת יותר. מכיוון שיש להם יכולות ניבוי גבוהות יותר ו"אחרים" לא כל כך מובנים להם, אז הם לא גורמים לתחושת חרדה או תוקפנות כזו.

חשיבה פרה-קונספטואלית מאופיינת באגוצנטריות, חוסר יכולת של הילד להסתכל על המתרחש ועל עצמו מנקודת מבטם של אנשים אחרים, דבר המודגם בבירור על ידי הניסוי של פיאז'ה עם פריסה של שלושה הרים. החשיבה המושגית לא רק שוזרת במוחו של הילד מושגים מוצקים עם גבולות ברורים, החשיבה המושגית מתחילה לעבוד על פי סטנדרטים אחרים, מורכבים ואיכותיים יותר. כלומר, הוא כבר מסוגל לביזור, יכול להשתמש בפעולות הפיכות, רגיש לסתירה, יוצר בצורה נכונה מחלקות לוגיות מבלי ליפול לסינקרטיזם (הנטייה לחבר הכל עם הכל) והתמרה (מעבר מהפרטי לפרט, עקיפת הכללית ), תיאום היקף ותוכן, שיש מושג של שימור כמות, באופן כללי, על זהות האובייקט המשתנה.

חשיבה קונספטואלית מפתחת אינה מבטלת חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית, אלא משלימה ומפתחת אותן. אם אדם התמצא "בעניינים נשגבים", אין זה אומר כלל שהוא יתעסק פחות בעניינים בעלי אופי מעשי. לעתים קרובות יותר, אדם מפתח את סוג החשיבה הקשור לחייו ולעבודתו: טכנאים, מהנדסים ומעצבים מפותחים יותר חשיבה חזותית-פעולה, לכותבים יש חשיבה חזותית-פיגורטיבית ותרחיש טובה יותר וכו'.

היווצרות והטמעה של מושגים מתמטיים, גיאוגרפיים, פיזיים, ביולוגיים ועוד רבים אחרים במהלך החינוך בבית הספר הם נושא למחקרים רבים (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya, R.G. Natadze, D.B., Elkonin ואחרים). במחקריהם מתחקים בפירוט אילו מאפיינים של מושגים, באיזה רצף, באילו תנאים, מוטמעים על ידי התלמידים. בתום הלימודים, ילדים יוצרים, במידה זו או אחרת, מערכת מושגים. התלמידים מתחילים לפעול בהצלחה לא רק עם מושגים בודדים (לדוגמה, "משקל סגולי", "יונקים", "סוריאליזם"), אלא גם עם כיתות שלמות או מערכות מושגים (לדוגמה, מערכת של מושגים מתמטיים).

האם זה מתאים לכולם, ועד כמה אנשים צריכים חשיבה מושגית? יש הרבה אנשים מצליחים בחיים שלא ממש טובים בחשיבה רעיונית ולא מרבים לפנות אליה, יש להם מספיק צורות חשיבה פשוטות יותר ורק כושר המצאה עולמי. עם זאת, אם אדם מתכנן ללכת איכשהו למדע, חשיבה מושגית הופכת לחובה. מצד שני, שליטה במושגים ובמבנים לוגיים חדשים מאמן בצורה מושלמת את המוח והוא שימושי עבור תלמידי בית ספר ותלמידים להתפתחות אינטלקטואלית כללית. זה רק הופך אותם לחכמים יותר.

חשיבה מושגית משתמשת בארסנל עשיר של פעולות מנטליות, ביניהן, רק בתור התחלה, ניתן להבחין בין הדברים הבאים:

ניתוח - חלוקת הכלל לחלקיו המרכיבים ולתכונותיו האישיות. לדוגמה. קובייה מורכבת מפרצופים. כל פרצוף הוא ריבוע. כל ריבוע הוא ארבעה קווים באורך זהה, שכל אחד מהם מסתיים בתחילת השני ומחובר בזווית ישרה. כל קו הוא אוסף של נקודות, כל נקודה...

סינתזה היא הכללה של חלקים בודדים למכלול משותף. הנקודות משולבות ליצירת קו. הקווים התחברו - יצאה ריבוע, הריבועים התחברו - יצאה קובייה ...

השוואה היא השוואה של מספר אובייקטים או אירועים אחד עם השני. עיגול אינו כמו ריבוע, אין לו פינות. שלוש שערות על הראש זה לא מספיק, שלוש שערות במרק זה נורא.

הַפשָׁטָה- בחירה של כמה תכונות והסחת דעת ממושגים לא חיוניים. אם נרוץ לרכבת היוצאת, בהחלט אפשר להתעלם מהרוח והגשם. אנחנו לא עומדים בזה.

הַכלָלָהזהו קיבוץ של מושגים שונים לקטגוריה אחת. המכונית והקטר הם אמצעי תחבורה. ספרים ומחברות - כלי כתיבה.

שיטתיות - שילוב קטגוריות למערכת אחת. בביולוגיה הכל מתחלק לממלכות, בתוך ממלכות יש טיפוסים, בתוך טיפוסים – מחלקות, בתוך מחלקות – סדרים, בתוך מסדרים – משפחות.

פעולות מנטליות חשובות נוספות שחייבות לחשיבה מושגית הן הרעיון של "סיבה - תוצאה", "מטרות - אמצעים", "תזה - הצדקה - מסקנה". יותר המוח שלך מפותח, בעיקר חשיבה רעיונית, ככל שאתה אדם סביר יותר, אנשים יבינו אותך יותר קלים יותר ותתמודד בהצלחה עם משימות החיים.

ערוך על ידי הפסיכולוג החינוכי פינשין ש.א.

מבוא

ללמוד שהיתרונות צריכים להיות קשה, אבל ניתנים לניהול. על האמת הזו אין עוררין כמו פעמיים שתיים - ארבע. חלפו מאות שנים, התיאוריות הפדגוגיות השתנו, והרעיון הזה לא היה נתון ולו שמץ של ספק. עם זאת, אמת הוגנת זו טומנת בחובה שאלה אחת לא פתורה: כיצד ליישם אותה בפועל? איך להפוך את הלמידה למעשית עבור ילד? מה קובע את הקושי בעבודתו החינוכית של התלמיד?

מצד אחד, הקושי תלוי במאפייני החומר החינוכי, מצד שני ביכולותיו של התלמיד עצמו, במאפייני הפרט והגיל של זיכרונו, תשומת הלב, החשיבה וכמובן המיומנות של המורה. מדריך זה ידון בכמה ממאפייני החשיבה של תלמיד בית ספר, אלו שבתנאי הלימוד יכולים לפעול ככוחות שליליים המעכבים למידה והתפתחות נפשית, אלו תכונות שבגללן ילדים "לא יכולים", "לא מבינים", "לא מתמודדים". יתרה מכך, דפוסי החשיבה שנשקול הם טבועים לא רק לילדים, אלא גם למבוגרים: גם מבוגרים (ולרוב) "לא יכולים", "לא מבינים" ו"לא יכולים להתמודד" .

ככל שנכיר טוב יותר וניקח בחשבון את הדפוסים הללו, הן אלה שיכולים להיות בני ברית טובים של המורה (אך לפעמים נשארים ללא שימוש), והן אלה שיש להם השפעה מעכבת על העבודה האקדמית, כך נצליח יותר לעזור לילדים להשתחרר מכל מה שכובל אותם.עבודה נפשית, כך נקדם ביעילות רבה יותר את ההתפתחות האינטלקטואלית של הילדים.

מהי התכונה החשובה ביותר בחשיבה? אם תנסה לענות על שאלה זו בקצרה, אז זו היכולת לייחד כמה, המאפיינים הנפוצים ביותר של עצמים ותופעות, את הקשרים החזקים והיציבים ביניהם. עם פיתוח מיומנויות אלו, הילד מתחיל בגיבוש חשיבה מושגית. עם התפתחות הילד, חשיבה מושגית מתחילה לכלול פעולות אינטלקטואליות מורכבות יותר. חשוב לציין שחשיבה מושגית אינה מופיעה מעצמה עם התבגרות הילד. זה צריך להיות מפותח בכוונה על ידי החינוך בבית הספר. אם המאמצים של המורים אינם מספיקים, אז גם ההורים צריכים להיות מעורבים.

בסעיפים הבאים נדבר ביתר פירוט על האופן שבו היעדר חשיבה מושגית ומרכיביה האישיים משפיעים על ביצועי התלמידים וכיצד לפתח חשיבה זו.

חשיבה מושגית ורכישת ידע

הספציפיות של החשיבה של תלמיד בית הספר נעוצה בעובדה שהיכולות של הילד לצורות חשיבה מסוימות אינן מפותחות מספיק. תכונת המוח של הילד לתפוס הכל באופן קונקרטי, פשוטו כמשמעו, חוסר היכולת להתעלות מעל המצב ולהבין את המשמעות הכללית, המופשטת או הפיגורטיבית שלו הוא אחד הקשיים העיקריים בחשיבה של ילדים, המתבטא בבירור בלימוד בית ספר מופשט שכזה. דיסציפלינות כמו מתמטיקה או דקדוק.

אם החשיבה במושגים אינה מפותחת דיה, אזי הילד חווה קשיים בהפשטה, הכללה, בידוד המהותי והשלכת הבלתי חיוני. זאת ועוד, קשיים אלו באים לידי ביטוי בכל שלבי החינוך ובמקצועות שונים! להלן תצפיותיהם של פסיכולוגים:

ילד בגיל הגן מתקשה להבחין בדמות בציור אם דמות זו מוסווה בקווים החוצים אותה או שיש לה גבולות משותפים עם דמויות אחרות. בקרב תלמידי בית ספר צעירים יש רבים שמתקשים לפעול עם מספרים מופשטים: הם צריכים לדמיין אובייקטים קונקרטיים.

קשה לתלמידי כיתות ה' להציג אגן נחל על מפה אם יובלי הנהר הזה משובצים בנהרות מאגן אחר. תלמידי כיתות ו' מתקשים להבחין במשולש בציור המתאר בית. הם אינם מודעים לזוויות שנוצרות על ידי גג הגמלון והקורה הרוחבית כזוויות של משולש, משום שלא ניתן להסיח את דעתם מפרטי הציור.

בקרב תלמידי כיתות ו' יש רבים שמתקשים להסיח את דעתם ממספרים קונקרטיים כשהם עוברים לביטויים מילוליים אלגבריים.

חוסר היכולת להבחין בין העיקרי, המהותי, הוא תוצאה נוספת של חשיבה מושגית לא מפותחת מספיק. חוסר אונים בהדגשת העיקר מוביל לחוסר היכולת לחלק את הטקסט החינוכי לחלקים סמנטיים, להפריד את המהות מהפרטים, לספר אותו מחדש בקצרה.

חוסר היכולת להבחין בין הכללי לפרט, העיקרי והמשני, מוביל לרוב למסקנות שגויות הקשורות לעובדה שילדים שופטים חפצים על בסיס מאפיינים משניים, לא חיוניים. הנה כמה דוגמאות טיפוסיות.

תלמידי בית הספר היסודי לאחר כניסת הנושא "נושא" כינו את הנושא במשפט "ילדים רצו לבקתה". המילה "בוא בריצה", בהנחה שהנושא הוא המילה שמגיעה ראשונה במשפט (כך נבנו המשפטים בתרגילים הראשונים שלהם).

תלמידי כיתה ה' ראו רק גבעה קטנה כקו פרשת מים (הדיאגרמה בספר לימוד גיאוגרפיה תיארה קו פרשת מים כגבעה קטנה) ולכן לא ראו את רכס הקווקז הגדול כקו פרשת מים.

תלמידי כיתות ו' התייחסו כמשולש ישר זווית רק למשולש כזה, שבו הזווית הישרה ממוקמת בתחתית, בבסיס המשולש (ציור כזה ניתן בספר הלימוד), אך הם לא התחשבו במשולש, ב שהזווית הישרה הייתה בחלק העליון, שתהיה מלבנית.

בידוד של המהותי הוא צד אחד של תהליך ההפשטה (חיובי). הסחת הדעת מהלא חיוני היא הצד השני שלו. נסו לשאול את תלמידי בית הספר שלכם שאתם מכירים בעיית בדיחה ישנה: "חצי קילו קמח עולה עשרים קופיקות. כמה עולות שתי לחמניות חמש קופיקות?" צפו איך הם יפתרו את זה: אם יחלקו, ירבו או יעשו משהו אחר, ברוב המקרים הם יתחילו בעלות של קילו קמח (מידע נוסף). היכולת להשליך את המיותר היא אחת הפעולות הקשות ביותר לתלמיד.

בוא ניתן כמה דוגמאות.

אחד ה"תחומים" החמורים ביותר לביטוי של קושי זה הוא כללים דקדוקיים עם חריגים. כאשר קשה לילדים להבחין במשהו ולשקול אותו בנפרד מהכלל, או שהם זוכרים רק את הכלל, שוכחים את החריגים, או זוכרים רק את היוצאים מן הכלל, ולא מתאם אותם כלל עם הכלל.

למשל, הכלל שלא עם פעלים נכתב בנפרד, למעט פעלים שאינם בשימוש ללא לא, יש ילדים שזוכרים רק חצי: הם כותבים את כל הפעלים בנפרד מהלא.

מתרחשת גם תופעה הפוכה: לדעת בעל פה שלוש מילים - "זכוכית, פח, עץ" - יש תלמידים שלא זוכרים כלל את תוכנו של הכלל.

מאפיין אופייני לרוב כתביהם של תלמידי תיכון הוא חוסר היכולת להשליך את אותם היבטים של חומר ספרותי שאינם תואמים לנושא נתון. סופרים צעירים, ככלל, שואפים לזרוק על דפי המחברות לא רק ואפילו לא כל כך את מה שהנושא דורש מהם, אלא כל מה שהם יודעים על המחבר הזה או על העבודה הזו בכלל. מבוגרים לרוב לא יודעים לסרב לדברים מיותרים. חוסר היכולת לזרוק את הלא חשוב, המשני, מגיע בצורה ברורה במיוחד בשיחות היומיומיות, הרגילות והיומיומיות שלנו. לכן, אם אנחנו לא רוצים שתלמידי בית הספר יכתבו חיבורים "לא על המקרה", ובני השיח מביאים אותנו למצב כזה, שאליו הביאה פעם אשת הטלוויזיה מוניקה את הפרופסור, יש צורך ללמד את הילדים בהתמדה לא רק להדגיש. העיקר, אבל גם לסרב מיותר או לא משמעותי. אלו חלק מהביטויים השליליים של ליקויים בפיתוח החשיבה המושגית בפעילות החינוכית של התלמיד.

על מנת להימנע מהקשיים שתוארו לעיל בכיתות הביניים והבוגרים, יש צורך להתחיל בגיבוש החשיבה המושגית כבר בילדות הגן. לדוגמה, בגיל 5-7, ילד כבר מסוגל לשלוט ברמה היסודית בשיטות חשיבה מושגית כמו השוואה, הכללה, סיווג, סיסטמטיזציה ומתאם סמנטי. הבה נשקול את השיטות הללו ביתר פירוט.

טכניקת השוואה

איך ללמד ילד להשוות? השוואה היא טכניקה שמטרתה לבסס סימני דמיון ושוני בין אובייקטים ותופעות. בגיל 5-6, ילד בדרך כלל כבר יודע להשוות בין חפצים שונים, אבל הוא עושה זאת, ככלל, על בסיס סימנים בודדים בלבד (למשל, צבעים, צורות, גדלים ועוד. כמה אחרים). בנוסף, כאמור לעיל, הבחירה בתכונות אלו היא לרוב אקראית ואינה מבוססת על ניתוח מקיף של האובייקט. במהלך לימוד שיטת ההשוואה (משימות 1, 2, 3), על הילד לשלוט במיומנויות הבאות:

1. בחר את התכונות (המאפיינים) של אובייקט על סמך השוואתו לאובייקט אחר ילדים מתחת לגיל 6 מבחינים בדרך כלל רק בין 2-3 מאפיינים באובייקט, בעוד שיש מספר אינסופי מהם. כדי שילד יוכל לראות כל כך הרבה תכונות, עליו ללמוד לנתח אובייקט מזוויות שונות, להשוות אובייקט זה לאובייקט אחר בעל תכונות שונות. על ידי בחירת אובייקטים להשוואה מראש, אתה יכול ללמד את הילד בהדרגה לראות בהם מאפיינים כאלה שהיו מוסתרים ממנו בעבר. יחד עם זאת, לשלוט במיומנות זו היטב פירושו ללמוד לא רק להבחין בתכונות של אובייקט, אלא גם לתת להם שם.

2. קבע את המאפיינים הכלליים והייחודיים (מאפיינים) של האובייקטים המושוואים. כאשר ילד לומד להדגיש תכונות על ידי השוואת אובייקט אחד למשנהו, יש להתחיל לגבש את היכולת לקבוע את התכונות הכלליות והמיוחדות של אובייקטים. קודם כל, אתה צריך ללמד את היכולת לבצע ניתוח השוואתי של המאפיינים שנבחרו ולמצוא את ההבדלים ביניהם. אז אתה צריך ללכת לנכסים הכלליים. יחד עם זאת, קודם כל חשוב ללמד את הילד לראות את התכונות המשותפות של שני חפצים, ולאחר מכן של כמה.

3. להבחין בין סימנים (מאפיינים) חיוניים ולא חיוניים של חפץ, כאשר מאפיינים חיוניים מצוינים או מוצאים בקלות.

לאחר שהילד לומד לזהות תכונות נפוצות וייחודיות בחפצים, ניתן לעשות את הצעד הבא: ללמד אותו להבחין בין תכונות חיוניות וחשובות לבין תכונות משניות לא משמעותיות.

עדיין קשה למדי לגיל הרך למצוא את המאפיינים המהותיים של חפץ בעצמם, לכן, בהתחלה, הדגש בהוראה צריך להיות על הדגמת ההבדל בין תכונה מהותית לזו לא משמעותית. כדי לעשות זאת, עדיף להשתמש במשימות עם חומר חזותי, שבהן התכונה החיונית נקבעה מראש או ממוקמת, כביכול, על "השטח", כך שקל לזהות אותה. לדוגמה, שני פרחים שונים יכולים להיות דומים זה לזה או שונים במאפיינים רבים: צבע, צורה, גודל, מספר עלי כותרת. אבל עבור כל הפרחים, תכונה אחת נשארת ללא שינוי: לשאת פרי, מה שמאפשר לנו לקרוא להם פרחים. אם ניקח חלק אחר של הצמח שאין לו תכונה זו (עלים, זרדים), אז כבר לא ניתן לקרוא לו פרח. לפיכך, אם תשנה את המאפיינים ה"לא רלוונטיים", האובייקט עדיין יתייחס לאותו מושג, ואם תשנה את המאפיין ה"חיוני", האובייקט הופך להיות שונה. לאחר מכן תוכל לנסות להראות בעזרת דוגמאות פשוטות כיצד המושגים של תכונה "כללית" ותכונה "חיונית" קשורים. חשוב להסב את תשומת ליבו של הילד לעובדה שתכונה "כללית" היא לא תמיד "חיונית", אבל "חיונית" היא תמיד "כללית". לדוגמה, הראה לילד שני אובייקטים, כאשר התכונה ה"נפוצה" אך ה"לא משמעותית" היא הצבע, והתכונה "הנפוץ" וה"חיונית" היא הצורה. היכולת למצוא את התכונות החיוניות של אובייקטים היא אחד התנאים המוקדמים החשובים לשליטה בטכניקת ההכללה.

טכניקות הכללה וסיווג

הגיל הרך עדיין אינו מסוגל לשלוט בשיטות ההכללה והמיון (משימות 4 - 9) במלואן. קשה לו בגיל זה לשלוט במרכיבי ההיגיון הפורמלי הנחוצים לכך. עם זאת, ניתן ללמד חלק מהמיומנויות הנחוצות כדי לשלוט בטכניקות אלו. לדוגמה, הוא יכול ליצור את הכישורים הבאים:

"קשר אובייקט ספציפי למחלקה שניתנה על ידי מבוגר, ולהיפך, ציין מושג כללי שניתן על ידי מבוגר באמצעות יחיד (פעולת התייחסות)."

הערה: על מנת להיות מסוגל להפנות חפץ ספציפי לשיעור שניתן על ידי מבוגר (לדוגמה, צלחת - לכיתה "מנות") או לציין מושג כללי שניתן על ידי מבוגר דרך יחידים (למשל, "צעצועים" הם פירמידה, מכונת כתיבה, בובה), ילדים חייבים לדעת מילים הכללות, רק בתנאי זה ניתן לבצע הכללה וסיווג לאחר מכן. הם בדרך כלל מתוודעים למילים כאלה בתהליך התקשורת עם מבוגרים - בשיחות, בקריאת ספרות ילדים, בביצוע מטלות שונות, וגם ישירות בפעילויות משחק. יחד עם זאת, שיעורים מאורגנים במיוחד יעילים יותר, שבהם הילדים מקבלים שמות כלליים התואמים לרמת הידע שלהם ולרעיונות החיים שלהם. שימו לב שהדברים הקשים ביותר עבור ילדים בגיל הגן הם המילים ההכללות הבאות:

חרקים

כלים

תַחְבּוּרָה

מכיוון שאוצר המילים הפסיבי של הילד רחב יותר מאוצר המילים האקטיבי שלו, הילד עשוי להבין את המילים הללו אך לא להשתמש בהן בדיבור שלו.

"קבץ אובייקטים על בסיס תכונות משותפות שנמצאו באופן עצמאי ומייעד את הקבוצה שנוצרה במילה (אלה פעולות של הכללה ומשמעות)".

הפיתוח של מיומנות זו עוברת בדרך כלל מספר שלבים.

שלב 1. ראשית, הילד משלב חפצים לקבוצה אחת, אבל

לא יכול לתת שם לקבוצה משכילה, כי אינו מודע היטב לתכונות הנפוצות של חפצים אלה.

שלב 2. אז הילד כבר עושה ניסיונות לייעד את האובייקטים המקובצים, אבל במקום מילה כללית, הוא משתמש בשם של אחד מהאובייקטים של הקבוצה (דובדבנים, דובדבנים, תותים - "דובדבנים") או מציין פעולה ש חפץ יכול לבצע או יכול להתבצע עם חפץ (מיטה, כיסא, כורסא - לשבת).

הבעיה העיקרית של שלב זה היא חוסר היכולת לזהות מאפיינים משותפים ולציין אותם במילה מכללה.

שלב 3. כעת הילד כבר משתמש בשם כללי כדי להתייחס לקבוצה כולה. עם זאת, כמו בשלב הקודם, מתן שם לקבוצה במילה הכללה מגיע רק לאחר קיבוץ האובייקטים בפועל.

שלב 4. שלב זה הוא הסופי והחשוב ביותר. בשלב זה, הילד, עוד לפני קיבוץ החפצים

יכול לייעד אותם כמושג גנרי. שליטה בהכללה מילולית מתקדמת תורמת לפיתוח היכולת לבצע קיבוץ בנפש.

קבלה "מתאם סמנטי"

כאשר ילד לומד להשוות, לתאם בין אובייקטים לפי תכונותיהם החיצוניות, למשל, בצורה, צבע, גודל, אפשר להמשיך ללמידה ולפעולה אינטלקטואלית מורכבת יותר של מתאם בין אובייקטים לפי משמעות.

לקשר בין אובייקטים לפי משמעות פירושו למצוא סוג של קשר ביניהם. עדיף אם הקשרים הללו יהיו מבוססים על תכונות חיוניות, תכונות של עצמים ותופעות. עם זאת, חשוב להיות מסוגל להסתמך על משני, פחות משמעותי

מאפיינים וסימנים. כדי למצוא קשרים אלה, אתה צריך להשוות אובייקטים זה עם זה, לשים לב לפונקציות שלהם, ייעודם, מאפיינים פנימיים אחרים או תכונות.

לפריטים שהשוו יכולים להיות קשרים המבוססים על סוגים שונים של קשרים. למשל, אלו יכולים להיות קשרים המבוססים על מערכות יחסים כמו "חלק - שלם": גלגל - מכונית, בית - גג

1. על הדמיון או ההיפך של הפונקציות של עצמים:

עט - עיפרון, עיפרון - מחק.

2. השייכים לאותו סוג או מין:

כף - מזלג, תפוח - אגס.

סוגים אחרים של מערכות יחסים אפשריים.

לימוד "מתאם סמנטי" הוא לימוד היכולת לתפוס במהירות(למצוא) יחסים כאלה.

רצף האימונים בשלב זה צריך להיות כדלקמן:

1. מתאם סמנטי של שני אובייקטים המוצגים חזותית

("תמונה - תמונה"). ראשית, על התינוק ללמוד לתאם את המשמעות של האובייקטים שהוא קולט ישירות. אז יהיה לו קל יותר לנתח את התכונות שלהם, לקבוע את מטרתם ותפקודם. לשם כך, מציעים לילד או את החפצים עצמם, או את התמונות שלהם בתמונות.

2. קורלציה של אובייקט המוצג חזותית עם אובייקט המסומן במילה (תמונה - מילה).

שימו לב שהתאמת החפץ המוצג בתמונה לחפץ המוצג בצורת מילה היא כבר משימה קשה יותר עבור התינוק. אחרי הכל, כאן, כדי להתמודד עם המשימה, הילד חייב לדמיין בבירור את האובייקט שניתן בצורה מילולית. שלב זה של למידה הוא, כביכול, מעבר לפיתוח היכולת למצוא קשרים סמנטיים בין אובייקטים ותופעות המוצגים באופן מילולי.

3. מתאם סמנטי של עצמים ותופעות המוצגים בצורה של מילים (מילה - מילה).

המילה יכולה לציין כל עצם, תכונה אינדיבידואלית שלו, תופעת טבע ועוד הרבה יותר. ראשית, יש להציע משימות שבהן הילד צריך למצוא קשר סמנטי בין אובייקטים ספציפיים באמצעות שתי מילים נתונות. אז ניתן להציע עוד ועוד מושגים מופשטים להשוואה, המציינים את תכונותיהם של עצמים, תופעות טבע וכו'. חשוב שהמושגים הללו יהיו מוכרים לילד.

אלו כמה רעיונות תיאורטיים לגבי התפתחות החשיבה המושגית. המדריך המוצע מכיל תרגילים לפיתוח המנגנון הרעיוני של ילדי הגן ותלמידי כיתות א'. כל תרגיל מבוצע בחלקים, כפי ששולטים בו.

משחקים ותרגילים לפיתוח חשיבה רעיונית

תרגיל 1.

"אסוציאציות" (קישורים)

בתרגיל זה, על הילד למנות את כל המילים המוכרות הקשורות למושגים הנתונים.

(הורים, במידת האפשר, צריכים לנסות לבקר בכל המקומות הנקובים עם ילדיהם. תרגיל זה הוא מעין תוכנית פעולה).

בַּיִת

גן ילדים

בית חולים

סִפְרִיָה

מזנון

סָלוֹן

ניקוי יבש

כְּבִיסָה

טחנה

טֵלֶגרָף

הגנת אש

שדה התעופה

בית דפוס

בֵּית קְבָרוֹת

בית קולנוע

תערוכה

פילהרמונית

סדנה

מלון

מַעֲלִית

מכללה טכנית

מכון

תמונה

תרגיל 2.

"חוֹקֵר"

זהו אחד המשחקים הקלים להשוואה. אתה וילדך "חוקרים". בחר נושא והתחיל ללמוד אותו. כל אחד חייב בתורו להדגיש בו תכונה כלשהי, סימן, תכונה בהשוואה לאובייקטים אחרים. עבור דוגמה, ניתן להשתמש בסכימה הבאה לבחינת נושא:

1. תן שם לנושא.

2. תאר את תכונותיו: צורה,

איך זה מרגיש

מה הטעם של זה

ממה זה עשוי

נראה כמו",

שונה "מ" (חלק אחר

פריטים)

3. בשביל מה אנחנו צריכים את הפריט הזה?

4. מה קורה אם מפילים אותו על הרצפה מגובה של 1 מטר?

לזרוק את זה לאש?

לזרוק אותו למים?

להכות אותו בפטיש?

נשאר ברחוב ללא השגחה?

לשטוף עם מים?

לשים במקום חשוך?

להשאיר להתחמם בשמש?

5. הוסף שאלות אחרות כראות עיניך.

תרגיל 3

"השוואות"

משחק זה נועד לפתח את היכולת להדגיש סימני דמיון ושוני באובייקטים בהשוואה.

אני מוצא את הדמיון

1. באיזה צבע נראים המלפפונים;

שֵׁן הַאֲרִי?

2. מה שנראה כמו עיגול בצורתו;

מַלבֵּן;

משולש?

3. מה גודלו של עיפרון;

4. מהו החומר הדומה למחברת;

עציץ,

2. מצא את ההבדלים (יש צורך לציין כמה שיותר תכונות או

מאפייני הבדל).

1. מה ההבדל בין גזר למלפפון?

2. מה ההבדל בין דבורה לפיל?

3. מה ההבדל בין ספר למחברת?

4. מה ההבדל בין מים לחלב?

5. מה ההבדל בין אדם מבוגר לאדם צעיר?

3. ענה על השאלות.

1. למי דומה הברווז יותר: אווז או חזיר? למה?

2. למי דומה השרביט יותר: פייד או דרור? למה?

3. למי דומה חתול יותר: כלב או ברווז? למה?

4. איך יותר נראית מחברת: ספר או קלמר? למה?

5. איך נראה יותר עט: עיפרון או ילקוט? למה?

IV.מצא את הכללי (יש צורך לציין כמה שיותר תכונות או תכונות של דמיון).

1.תפוח ואגס.

2. עורב ודרור.

3. ספה וכורסא.

4. קפיר וגבינת קוטג'.

5. ז'קט ומעיל.

6. ליבנה ומייפל.

7. קמומיל וכחול.

8. ילדה וילד.

9. אקורדיון ואקורדיון כפתורים.

10. שפירית ופרפר.

תרגיל 4

"תוספת רביעית"

ניתנות ארבע מילים. שלושה מהם דומים במקצת, יש להם משהו משותף, אפשר לקרוא להם במילה אחת, והרביעית - זה שונה מהם באופן מיותר.

לְנַחֵשׁ

איזו מילה חסרה למה?

ארון בגדים, כורסה, מחבת, שולחן ליד המיטה.

זאב, דוב, פרה, סנאי.

סוס, ארנבת, חתול, כלב.

פרפר, שפירית, זבוב. דְרוֹר.

מייפל, אלון, קמומיל, ליבנה.

תפוז, קלמנטינה, כרוב, אגס.

בוקר, קיץ, חורף, סתיו.

ינואר, רביעי, מרץ, יוני.

שלישי, חורף, רביעי, שישי.

אדום, ורוד, ירוק, כחול.

פטרוב, ג'נה, סמירנוב, בלוב.

בובה, כדור, סביבון, דמקה.

מלבן, סרגל, ריבוע, אליפסה.

א, ב, אחת, ג.

פלנר, בלליקה, גיטרה, אקורדיון.

רוסיה, יפן, מוסקבה, איטליה.

כדור הארץ, מאדים, פטרבורג, נוגה.

וולגה, דון, נבה, וולגוגרד.

גשם, רוח, שלג, ברד.

זהב, כסף, ברזל, לבנים.

נקניק, גבינת קוטג', גבינה, חלב.

שרביט, לחמנייה, בייגל, עוגה.

פלפל, ציפורן, קינמון, בננה.

מקרר, אקדח, שואב אבק, מטחנת בשר.

קפיצה, ריצה, שחייה, סריגה.

חלבה, לחמנייה, אבן, תפוח.

תרגיל 5

"לְהַמשִׁיך!" (תצוגה - צפייה)

אדום, ... (צהוב, ירוק).

מגפיים, ... (נעלי בית, מגפיים).

ספה, ... צלחת, ...

כובע, ... וולגה, ...

מוסקבה,... חתול, ...

רוק, ... טוליפ, ...

חורף, ... שלישי, ...

"קולובוק", ... אקדח, ...

כדורגל, ... פינקי, ...

טייגר, ... ליבנה, ...

פטל, ... קלמר, ...

ינואר, ... אוטובוס, ...

"ז'יגולי", ... ריבוע, ...

תרגיל 6

"האם ידעת?" (סוג - מינים)

התרגיל מפתח את היכולת לממש מושגים. להלן מונחים כלליים. הילד צריך למנות כמה שיותר מושגי מינים (לילדים בני חמש - 3, לילדים בני שש או שבע - לפחות 5). אם הילד אובד עצות, צריך לעזור לו ללמוד מושג לא ידוע. הוא יבין ויזכור את המילה טוב יותר אם יראה את החפץ, ייגע בו, יריח אותו, ישמע את צליליו (כמובן, אם אפשר).

יש גרסה של המשחק הזה, המאפשרת לפתח לא רק את היכולת לציין מושגים, אלא גם תיאום תנועות. המנחה שואל מהילד (אם השיעור מתקיים בקבוצת ילדים, אז בתורו לכל ילד) שם נפוץ, מושג שעבורו יש צורך למנות מילים פרטיות יותר הקשורות אליו. לדוגמה, בקשו מילדכם לציין 5 שמות צמחים.

באמירת כל שם, עליו להכות את הכדור ביד אחת על הקרקע: "אני מכיר חמישה שמות של צמחים: קמומיל - אחד, שן הארי - שניים, ורד - שלוש, ציפורן - ארבע, צבעוני - חמישה." לא ניתן להגביל את מספר המילים הללו, אז הילד צריך למנות אותן כמה שיותר.

משימות מבוצעות בהדרגה, זוהי תוכנית עבודה עם ילד במשך זמן רב. חיות מחמד (עז, פרה, חתול...).

חיות בר,

חרקים,

שיחים,

שעות היום,

כובעים,

קישוטים,

אצבעות (שם הכל)

עונות,

ימי השבוע,

כלים

כלי נגינה,

תַחְבּוּרָה,

מדינות,

ספורט,

ציוד לבית הספר,

דמויות גיאומטריות,

תרופות.

מזון,

מַחלָבָה,

מוצרי בשר,

מוצרי מאפה,

מַמתָקִים,

תבלינים,

חומרי בנייה,

מכשירים,

מכונות חקלאיות. ציוד חקלאיות,

גזעי כלבים,

ציוד צבאי,

מותגי רכב

תרגיל 7

"התקשר למילה אחת" (סוג תצוגה)

אתה שם שלוש מילים השייכות לאותה קבוצה, והילד חייב למנות אותן במושג מכליל אחד (התשובה הנכונה מצוינת בסוגריים). אין צורך שרק מילה אחת תהיה מכללה. לעתים קרובות מאוד, מושגי הכללה מורכבים משתי מילים, וככל שהילד בוחר מושג מכליל בצורה מדויקת יותר, כך ייטב. במשחק זה ניתן לשחק גם עם קבוצת ילדים. לשם כך, די להציג כלל אחד בלבד: יש לתת שם למילה הכללה במהירות האפשרית; מי שעושה את זה ראשון מנצח.

שם במילה אחת (במקרים מסוימים יש צורך בשתי מילים).

זאב, ארנבת, שועל……………… (חיות בר).

פרה, כבשה, כלב...

דרור, עורב, ציצי...

זבוב, פרפר, חיפושית...

אלון, ליבנה, אורן...

קמומיל, פעמון כחול, אסטר...

עגבנייה, מלפפון, גזר...

תפוח, אגס, תפוז...

תותים, תותים, פטל...

לוז, לילך, דומדמניות...

פטריות דבש, שנטרל, בולטוס ...

קיץ, חורף, סתיו...

ינואר פברואר מרץ...

שני שלישי רביעי...

בוקר יום ערב...

כפית, צלחת, מחבת...

שמלה, מכנסיים, ז'קט...

חרוזים, עגילים, סיכה...

אוטובוס, טרוליבוס, מטוס...

עיגול, ריבוע, משולש...

כובע, כובע, כובע...

גשם, ברד, טל...

מחברת, סרגל, ילקוט...

ברזל, נחושת, כסף...

דוחן, אורז, כוסמת...

שמנת חמוצה, גבינת קוטג', קפיר...

מטחנת בשר, שואב אבק, מטחנת קפה...

פסנתר, אקורדיון כפתורים, גיטרה...

מקלע, רובה, אקדח...

רוּסִיָה. סין, גרמניה...

וופל, עוגיות, ממתקים...

פטרוזיליה, פלפל, עלה דפנה...

משי. צמר, צמר...

דמקה, שח, דומינו...

חול, מלט, חצץ...

יוד, אספירין, טיח חרדל...

בולדוג, פודל, ברכיים...

טנק, נושאת צוותים משוריינת, מטוסים צבאיים...

קומבינה, טרקטור, מכסחת...

תרגיל 8

"המשך"

1. שם לפי הסדר:

א) מספרים מ-1 עד 10 (20);

ב) אותיות האלפבית:

ג) עונות השנה

ד) חלקים מהיום;

ה) ימי השבוע;

ה) שמות החודשים;

ז) מספרים סידוריים (ראשון, ...);

ח) מקרים;

i) צבעי הקשת.

2. מה חסר?

ב) א, ב, ד, ה, ו;

ג) קיץ, סתיו, אביב;

ד) יום, לילה, בוקר;

ה) ינואר, פברואר, אפריל;

ה) שני, שלישי, חמישי;

ז) ראשון, שני, שלישי, חמישי;

ח) נומינטיבי, תאריך, אצילה, אינסטרומנטלי,

מילת יחס;

i) אדום, כתום, צהוב, כחול, אינדיגו, סגול.

3. מה בין:

ב) "ד" ו-"ה";

ג) קיץ וחורף;

ד) בערב ובבוקר;

ה) אוקטובר ודצמבר;

ה) שבת ושני;

ז) חמישית ושביעית;

ח) דטיב ויצירתי?

4. מה זה (צריך להיות):

לפני המספר "5", אחרי המספר "5";

לפני האות "ז", אחרי האות "ז";

לפני האביב, אחרי האביב;

לפני מאי, אחרי מאי;

לפני יום חמישי, אחרי יום חמישי;

לפני בוקר, אחרי בוקר;

בקשת לפני ירוק, אחרי ירוק?

תרגיל 9

"לְהַמשִׁיך!" (חלק - שלם)

חלון, גג, קיר, דלת - אלו חלקים מהבית.

כפות, שפם,...

נוצות, מקור, ... זימים, סנפיר, ...

תא מטען, שורש, ... שרוולים, כיסים, ...

ראש, זרועות, ... כנפיים, תא הטייס, ...

דוושות, הגה, ... מנוע, גלגלים, ...

תרגיל 10

(חלק-שלם)

תן שם את החלקים המרכיבים את השלם.

לדוגמא: כיסא מורכב מגב, מושב, רגליים.

מַגָף...

טֵלֶוִיזִיָה...

בן אנוש...

תרגיל 11

יש למנות את המכלול, שבו...

לדוגמה: דף הוא חלק מספר.

עמוד -...?

הכובע הוא חלק מ...?

האף הוא חלק מ...?

הלב הוא חלק מ...?

גלגל הוא חלק מ...?

השרוול הוא חלק מ...?

הכפתור הוא חלק מ...?

הדלת היא חלק מ...?

המכסה הוא חלק מ...?

הרגל היא חלק מ...?

כפה היא חלק מ...?

שפם הוא חלק מ...?

קרניים הן חלק מ...?

הידית היא חלק מ...?

הכנף היא חלק מ...?

העט הוא חלק מ...?

הזנב הוא חלק מ...?

מאזניים הם חלק מ...?

עלה כותרת הוא חלק מ...?

סניף הוא חלק מ...?

הגבעול הוא חלק מ...?

העקב הוא חלק מ...?

החגורה היא חלק מ...?

הסוליה היא חלק מ...?

המעקה הוא חלק מ...?

תחרה היא חלק מ...?

הגב הוא חלק מ...?

תרגיל 12

הפכים

1. ביום - אור, בלילה - ...

סוכר זה מתוק, מלח זה...

פלפל - מריר, ממתק - ...

החורף קר, הקיץ הוא...

הבית גדול, הצריף הוא...

הדוב חזק, הארנב הוא...

הנוצה קלה, האבן היא...

הילד נמוך, המבוגר הוא...

נכד - צעיר, סבתא - ...

הארנבת פראית, החתולה היא...

השועל זז מהר, הצב הוא...

באבא יאגה מכוערת, אצבעונית היא...

לאכול ירקות זה טוב, לאכול שלג זה...

2. שם מילים הפוכות (אנטונימים).

דִמיוֹן

פַּחדָנִי

מחבב

דבר

להיות צעיר יותר

להרוס

תרגיל 13

אנלוגיות

שתי המילים הראשונות במשימה נמצאות בקשר מסוים. תן שם למילה הרביעית שקשורה לשלישית כמו שהשנייה קשורה לראשונה.

I. 1. כפית: כן, סכין: ... (חתוך).

2. מסור: ניסור, גרזן: ...

3. מגרפה: מגרפה, את חפירה: ...

4. מחברת: כתוב, ספר: ...

5. סרגל: מידה, מחק: ...

6. תולעת: לזחול, לעוף: ...

7.מחט: לתפור, מספריים:...

8. שיר: לשיר, לרקוד: ...

9. כלב: לנבוח, חתול: ...

10. סוס: שכן, פרה: ...

11. צרעה: זמזום, צוואר: ...

12. דרור: ציוץ, עורב: ...

13. גבר: סע, מכונית: ...

14. מיטה: שינה, כיסא: ...

1.5. עין: לראות, אוזן: ...

16. פשטידות: תנור, מרק: ...

17. פלנר: תוכנית, פטיש: ...

18. נחש: זחילה, ציפור: ...

19. פנים: שטיפה, שיניים: ...

20. שואב אבק: נקי, מגהץ: ...

21. צבע: ראה, צליל: ...

22. רופא: לטפל, מורה: ...

24. אוויר: נשימה, מים: ...

25. בלרינה: ריקוד, זמר: ...

II. 1. חנות: מצרכים, בית מרקחת: ...

2. בית חולים: רופא, בית ספר: ...

3. מקרר: מתכת, ספר: ...

4. שמלה: משי, חלון: ...

5. זמיר: גן, פייק: ...

6. יער: צייד, נהר: ...

7. תפוז: פירות, מלפפון: ...

8. דגים: קשקשים, ציפור: ...

9. לילך: שיח, ליבנה: ...

10. איש: פה, ציפור: ...

11. צפון: דרום, בוקר: ...

12. מלפפון: גן ירק, תפוח: ...

13. שולחן: עץ, מחט: ...

14. חתול: בית, ארנבת: ...

15. פטריות: יער, חיטה: ...

16. איש: בית, ציפור: ...

17. כפפה; יד, נעל:...

18. שעון: זמן, מדחום: ...

19. מורה: סטודנט, רופא: ...

20. קומה: שטיח, שולחן: ...

21. סוס: סייח, כלב: ...

22. פרה: עגל, כבשה: ...

23. ברווז: ברווזון, עוף: ...

24. זבוב: אינטרנט, דגים: ...

25. ילד: גבר, ילדה: ...

26. כדורגל: שחקן כדורגל, הוקי: ...

28. כלי אוכל: סיר, רהיטים: ...

29. בית: חדרים, כוורת: ...

30. לחם. אופה, בית: ...

31. מעיל: כפתור, מגף: ...

32. מים: צמא, אוכל: ...

33. קטר: עגלות, סוס: ...

34.Teatp: צופה, ספריה: ...

35. פרה: חלב, עוף: ...

36. שעורה: שעורה, דוחן: ...

37. כוס: תה, צלחת: ...

38. מטוס: אוויר, ספינת קיטור: ...

39. אצבע: טבעת, אוזן: ...

40. רגל: נעליים, ראש: ...

41. ארון בגדים: בגדים, מזנון: ...

42. קיץ: פנמה, חורף: ...

43. קהל; אנשים, עדר: ...

44. איש: רגל. חתול: ...

45. כלב: עצם, חתול: ...

46. ​​דוב: דבש, ארנבת: ...

47. עז עז. חתול: ...

48. לחם: קמח, גלידה: ...

49. ציפור: מקור, זאב: ...

תרגיל 14

בחר את הקונספט תחת ההגדרה

1. חיית מחמד גדולה שתיתן לנו חלב.

2. עץ שצומחים עליו שזיפים.

3. מוסד שבו מכינים ומאחסנים תרופות.

4. החודש הראשון של השנה.

5. יום שני בשבוע.

6. הזמן בשנה בו פירות היער מבשילים.

7. שעה ביום שבה השמש זורחת.

8. הפלנטה בה אנו חיים.

9. כלי שבעזרתו ניתן להבריג ולהדק את הברגים.

10. כלי שבעזרתו רוקעים מסמרים.

11. מצעים, אותם שמים מתחת לראש.

12. מכשיר חשמלי להארת חדר.

13.התאמה להגנה מפני גשם.

14. מכשירים למדידת זמן.

15. מעיל עשוי פרווה.

16. זקן עם זקן לבן גדול ושקית מתנות, מגיע ל

אותנו לקראת השנה החדשה.

17. גיבור מהאגדות, מאוד רזה וגרום.

18. כלים לנשיאת מים.

20. מכשיר שאנשים לובשים על הפנים לשיפור הראייה.

21. הנושא איתו אנו כותבים.

22. פיסת אדמה שבה גדלים ירקות.

23. גבר שתופר מגפיים.

24. איש שמנקה צינורות.

25. הבזק חשמלי חזק בזמן סופת רעמים.

26. משקעים שיורדים בחורף.

27. משקעים בצורת אפונה קפואה.

29. משחק על מגרש תא עם 32 חלקים.

30. מכשיר לקליטת שידורי טלוויזיה.

תרגיל 15

הגדרת מושגים

הגדרת מושג היא עבודה קשה. ובכל זאת, בואו ננסה... ראשית, ניתן מושג גנרי, ולאחר מכן נקבעים הבדלים ספציפיים. לדוגמה, בובה היא צעצוע (מושג גנרי) שנראה כמו אדם (הבדל ספציפי).

אופניים - סוג של הובלה (מושג גנרי), שגלגליה מונעים על ידי הרגליים בעזרת דוושות (הבדל ספציפי). תרמיל הוא תיק של סטודנט הנלבש על הגב. מכנסיים קצרים - מכנסיים קצרים.

I.Cow - ... II. גיבור- ... ג. עולם-...

עוף - ... פחדן - ... ידידות - ...

ברווז -... להתגנב - ... כנות - ...

כלב -... עצלן -... זדון -...

חתול -... חמדן -... טוב לב - ...

עץ תפוח -... שקרן -... רוך -...

דובדבן -... סדרן -... יופי - ...

ליבנה -... יבבה -... אהבה -...

חפירה -... שקט -...

ראה - ... קופושה -...

גרזן -... צופה מהצד - ...

חורף -... מוחין - ...

יום שני - ... חכם - ...

דצמבר -...

עגילים -...

כובע - ...

נעלי בית -...

מגפיים - ...

ארנק - ...

בעת הרכבת עזר ההוראה נעשה שימוש בספרות;

1. Anufriev A.F., Kostromina S.N. כיצד להתגבר על קשיים בהוראת ילדים.- מ', 1998.

2. Bartashnikova I.A., Bartashnikov A.A. למד על ידי משחק - חרקוב, 1997.

3. רוטנברג V.S., Bondarenko S.M. מוֹחַ. חינוך. זדורוביה - מ., 1989.

אין לך שום זכות לפרסם תגובות

פלאג'ינה ג.י.

פיתוח חשיבה מושגית של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

מאפיין של התפתחות התחום הקוגניטיבי של ילדים בגיל בית ספר יסודי הוא המעבר של התהליכים המנטליים הקוגניטיביים של הילד לרמה גבוהה יותר. במהלך תקופה זו, כל תחומי אישיותו של הילד משתנים ונבנים מחדש באופן איכותי. ארגון מחדש זה מתחיל בספירה האינטלקטואלית, בעיקר בחשיבה. בדרישות של סטנדרטים חינוכיים חדשים, אחת המשימות הדחופות היא גיבוש חשיבה מושגית

ילד לא נולד עם חשיבה מושגית מפותחת, הוא לא מתבגר מעצמו כשהוא גדל. כפי שהראה ל.ס. ויגוצקי, חשיבה מושגית נוצרת בתהליך הלמידה, כאשר הילד צריך לשלוט במושגים מדעיים, כאשר מלמדים אותו בבית הספר היסודי.

מנקודת המבט של גישת מערכת-אקטיביות להוראה, האינדיקטור לבעלותו של התלמיד בחשיבה מושגית הוא לא רק ידע במספר רב של מושגים, אלא גם יכולתו לעבוד עם כל מושג (O.M. Kolomiets), היכולת להפעיל חיפוש. פעילות במצב בעייתי, לבניית הידע הנרכש. המעבר של הילד מתיאור תכונותיו של אובייקט אינדיבידואלי למציאתם וזיהוים במחלקה שלמה של אובייקטים דומים, מתאם ביניהם עם תכונות מובהקות המשותפות למספר תופעות מוביל לשליטה במונח מילולי, מושג. המושג מופשט מהתכונות והתכונות האינדיבידואליות של תפיסות ורעיונות בודדים, ולכן הוא תוצאה של הכללה של התפיסות והרעיונות של מספר גדול מאוד של תופעות ואובייקטים הומוגניים. כתוצאה מפעילות זו, התלמיד מפתח אוריינטציה פסיכולוגית במונחים של:

איך ואיזה מושג באיזה מקום של המשימה המעשית ועל פי איזה היבט (תכונה, שילוב תכונות או קשר) ניתן לעדכן;

מהו המבנה והתוכן של מושג אחד;

אילו קישורי עמוד שדרה חיצוניים מאחדים מושגים נפרדים למערכת קוהרנטית;

באיזו כפיפות נמצאים המושגים זה לזה, האם יש ביניהם קשרים מעצבי מערכת או לא, כלומר. מושגים שייכים לתחומים שונים וכו'.

ההתפתחות הקוגניטיבית של ילד בית ספר, היווצרותן של פעולות חינוכיות אוניברסליות קוגניטיביות, רגולטיביות, אישיות ותקשורתיות תלויה בהיווצרות היסודות של חשיבה מבצעית, מושגית, תיאורטית.

עם זאת, לילדים רבים בגיל בית ספר יסודי יש רמה לא מספקת של היווצרות חשיבה מושגית, אוצר מילים גרוע. ישנם גם ילדים מהגרים וילדים עם דו-לשוניות בקרב תלמידי בתי הספר שבהם נבחנה תכנית זו, בשיעור הסתגלות ממוצע ונמוך. לכולם רמה נמוכה של התפתחות אינטלקטואלית, אינטליגנציה מילולית. למרות העובדה שרבים מהם גדלו בסביבה שבה הייתה דו לשוניות, הטמעת מידע מדעי קשה להם מאוד, יש קשיים בלמידה, בעיות קשות בהסתגלות.

אנו מאמינים כי חשיבה רעיונית מתבררת כמאפיין הפסיכולוגי העיקרי, אשר נוכחותו, עם ליקויים התפתחותיים אחרים, לרבות פגמים פיזיולוגיים ונוירולוגיים חמורים, מספקת אפשרות ללמידה, והחסרונות בהיווצרותה, עם יתרונות התפתחותיים נוספים, בהדרגה. לסבך את הלמידה ולבסוף להפוך אותה לבלתי אפשרית. יתרה מכך, התרגול שלנו הראה שהבעיות הרגשיות והאישיות של תלמידי בית הספר (חרדה, דימוי עצמי נמוך, הפרעה במערכות היחסים במשפחה ובצוות הכיתה, חוסר רצון ללמוד) ברוב המקרים הן תצורות משניות המתעוררות כאשר מתעוררים קשיים בלמידה ו מתחזקות כתוצאה מפעילות חינוכית לא מוצלחת.

לכן עבודה מתקנת והתפתחותית עם תלמידים צעירים יותר שחווים קשיים בלמידה והתפתחות היא כל כך רלוונטית.

תוכנית התיקון וההתפתחות שפותחה "פיתוח" מורכבת מ:

חלק 1. מבוא.

מטרת חלק המבוא של השיעור היא להקים את הקבוצה לעבודה משותפת, ליצור קשר רגשי בין כל המשתתפים. נהלי העבודה העיקריים הם ברכות, תרגילים לשיפור פעילות המוח.

חלק 2. ראשי.

חלק זה אחראי על העומס הסמנטי העיקרי של השיעור כולו. הוא כולל משימות, תרגילים, משחקים שמטרתם לפתח UUD אישי, רגולטורי, קוגניטיבי, תקשורתי.

חלק 3. גמר.

המשימה של החלק האחרון של השיעור היא לסכם את תוצאות השיעור, לדון בתוצאות עבודת התלמידים ובקשיים בהם נתקלו בביצוע המטלות. הנקודה המהותית כאן היא תשובות התלמידים לשאלה, מה עשו ומה למדו בשיעור זה.

המשימות המוצגות בכיתה מאפשרות לפתור את כל שלושת ההיבטים של המטרה החינוכית: קוגניטיבית, מפתחת ומחנכת.

היבט קוגניטיבי

היווצרות ופיתוח של סוגים שונים של זיכרון, תשומת לב, דמיון.

היווצרות ופיתוח של מיומנויות ויכולות חינוכיות כלליות (היכולת לעבוד באופן עצמאי עם ספר בקצב נתון, היכולת לשלוט ולהעריך את עבודתם).

היבט התפתחותי

התפתחות הדיבור בעת עבודה על מילה, ביטוי, משפט.

התפתחות החשיבה במהלך הטמעה על ידי ילדים של שיטות פעילות נפשית כמו היכולת לנתח, להשוות, לסנתז, להכליל, להדגיש את העיקר, להוכיח ולהפריך.

התפתחות התחום החושי של ילדים (עין, שרירים קטנים של הידיים).

פיתוח הספירה המוטורית.

היבט חינוכי

חינוך מערכת היחסים הבין-אישיים המוסריים (היווצרות "מושג אני")

על מנת להגיע לתוצאות חיוביות בעבודה עם ילדים עם מוגבלות התפתחותית משולבות שיטות, טכניקות וטכניקות שונות: משימות, משחקים, הדמיה, עבודה מעשית של ילדים. תוכן השיעורים בא לידי ביטוי בתכנית הנושאית, הם כוללים משימות:

על התפתחות החשיבה (היבט לא מילולי, מילולי, מתמטי של חשיבה לוגית)

לפתח את היכולת לנתח, לסנתז, לסווג

על פיתוח היבטים קוגניטיביים: קשב, זיכרון, דיבור, אוצר מילים וכו'.

מתן אפשרות להשתמש במשאבים של ערוצי תפיסת מידע ויזואליים וקינסתטיים, שבזכותם מושגת רמת הבנה גבוהה של החומר הנלמד ("מעגלי אוילר", "סידור בסדר הנכון", הידור שרשרת סמנטית, שרשראות לוגיות , קידוד מידע וכו'.

תכנית "פיתוח" הפכה לזוכה בתחרות האזורית של תכניות פסיכולוגיות ופדגוגיות.